�egna�ek3

II

II

Treści luzdcgo redanu powinny stanowić kwintesencję dorobku naukowy pnacsfrinyeh dyscyplin naukowych. Nie powinny jednak zawierać zbędnymi stcicfMdw i wiedzy menresyfikowincj naukowo

Porodto kmcreon to nakazuje takie wprowadzenie uczniów (studentów) j. j w ttfflfti tankowych metod poznaiui, dyskusji; odmiennych poglądów i teorii, które itatngą najwiimejsar prawidłowości racjonalnego i empirycznego poznania**'.

Drugim ksylenom jest kryterium apoteezniMutrojawe. które nakazuje, aby w doborze Mści bsakemi kierować «ę potrzebami tycia społecznego i obowiązu, jącytm zasadami funkcjonowania. wymkąjącymi z ustroju ekonomiczno-polityc*. atfo państwa, Treści kształcenia powinny uwzględniać specyfikę poszczególnych repooów Pobb (edukacja regionalna) i grup społecznych do których są berów**, Pampy opierać ag* Konstytucji i innych, naefółme istomych aktach prawnych, SzocgÓłme walną sprawą jest interpretacja taktów, zdarzeń i zjawisk o cha-nteie społecznym, etamofoscznym czy politycznym, która nic powinna uwżgl^j, aix aktualnych tendencji politytznyth. Podstawową zasadą, przyświecającą tym intoprtaciom, powinien być obiektyw izm Zgodak z tym krytenum treści powinny być dostosow ane zarówno do potrzeb ogćiooEpoteeaiych, jak i przewidywanych funkcji i zadań realizowanych przez poszczególne ow6v oraz grapy społeczne i zawodowe (w rontach kształcenia

UftudtfWCfDl

; famy atnenć problematykę umolhwiającą wychowanie i wykształcenie młodych pokoleń Polaków w duchu poszanowania praw człowieka i godności ludzkiej. taknncjirłicrnokmcji, tradycji narodowych i regionalnych, naszego <toe. dacroa bihunratgo onz otwartości na problemy ogólnoludzkie.

leząca się młodzie* powinna - dzięki określonym treściom kształcenia - zdobyć taką wiedzę i umiejętności, które zapewnią jej nic tylko dobre przygotowanie do &łsaej edukacji lub wykonywania wyuczonego zawodu, ale również do działalności potóyczncj w demokratycznym państwie, do działalności gospodarczej, do korzy* naiz&brfculturalnyth i ich pomazania oraz do życia rodzinnego.

Kolejnym kryterium jest poziom rozwoju umysłowego uczestników procesu c&Aasyyacgo. Oznacza ooo, 2c nilezy dostosowywać treści do możliwości intclek* tofaydi uczących cę. łme zatem powinny być treści z tego samego przedmiotu nauczana db uczniów szkoły podstawowej, a orne dla uczniów gimnazjum, liceum oysfedemów.

Kryterium to umożliwia jednocześnie indywidualizację kształcenia na wyższych capach edukacji. Uczmowte zdolniejsi mogą otrzymywać bogsuzą ofertę edukacyjni to moczy nauczyciele mogą im zalecać opanowanie wiedzy wychodzącej poza ftftwnąący program, foóobn sytuacja może również wystąpić w przypadku Stefanów, którzy mogą studiować w loku indywidualnych programów.

ONNiłrykAiao dobom treści jest kryterium akijologir/no-tolcologiczne, lydw t którym podstawową przesłanką w tym doborze stają się cele kształcenia

'I Mwiyffci «p **.» i/>.

fi

oraz preferoft anc wartości (systemy wartości) Istotne tak z punktu widzenia potrzeb ksztakenii ogólnego, jak i zawodowego. Treści kształcenia służyć bowiem powinny realizacji założonych celów. Muszą one uwzględniać kształtowanie wartości ogólnoludzkich (uniwersalnych), takich jak prawda, dobro, piękno, godność, honor lip. oraz wartości szczególnie cennych w wykonywaniu poszczególnych zawodów.

Kryterium to odnosi się mc tylko ogólnie do całej edukacji, ale przede wszystkim do doboru treści w konkretnych przedmiotach kształcenia na różnych poziomach edukacji.

4.3. Podstawowe teorie doboru treści kształcenia

W doborze treści kształcenia należy kierować się nie tylko wyżej omówionymi kryteriami doboru, ale także pewnymi bardziej ogólnymi założeniami teoretycznymi. które przyjęto w literaturze pedagogicznej nazywać teoriami doboru treści kształcenia. Zawarte w nich cele i wskazania mogą być użyteczne dii dobom różnych treści - tak kształcenia ogólnego, jak i zawodowego.

W literaturze pedagogicznej prezentowanych jest wiele różnorodnych teorii doboru treści kształcenia. Problematykę tę najbardziej rozpowszechnił w pedagogice polskiej Cz. Kupisicwicz¹. Wszelkie koncepcje (teorie) doboru treści kształcenia można podzielić na tradycyjne i współczesne.

Do tradycyjnych koncepcji (teorii) zalicza się;

-    teorię materializmu dydaktycznego;

-    teorię formalizmu dydaktycznego;

-    teorię utylitaryzmu dydaktycznego.

Natomiast wśród bardziej znanych współczesnych teorii (koncepcji) dobom treści wymieniane są:

-    teoria materializmu funkcjonalnego;

-    teoria stnikturalizmu dydaktycznego;

-    teoria problemowo-kompleksowa;

-    teoria cgzcmplaryzmu;

-    teoria funkcji życiowych;

-    teoria programowania dydaktycznego;

-    teoria „rdzeni treściowych";

-    teoria przedmiotowa;

-    teoria „szerokich pół treściowych” r?p.

Nąjwiększy wpływ na szkolnictwo wszystkich szczebli, a nic tylko na dobór treści, wywarła teoria materializmu dydaktycznego iwana też encyklopedyzmem dydakty cznym. Jeszcze obecnie znajduje ona zwolenników, nic tyle moae wśród teoretyków, co praktyków edukacji. Według tej teorii, zadaniem szkoły (uczelni lub innej instytucji edukacyjnej) powinno być przekazanie uczącym się jak największego zasobu wiadomości z możliwie różnych dziedzin

1

Por. CZ. KuplMcwic/. />nhilyka.., op ot,«1641