�egna�ek7

badan tej problematyki wniosła również Maria Grzywik-Kaczyńskii Poituu cni związku nltpaiwdićA szkolnych, ze zdolnościami i urdolricnann _K Wjflitó własnych badań w tym zakresc przedstawiła w pracy PoNdunk a mdtgatja (IW) W okresie powojennym problematyka niepowodzeń byli i jen często podejmowana prze* pedagogów i psychologów. Przykładem ij|| być auiorry następujących opracowań: Józef heter i)niecne i (kinbtanepjfi minie iitynkityeli, „Mydl Współczesna" (IWM; Jan Konopnicki Pm i ńpemhtKia skalne (1966) oraz tabunem u whmniu si( d:itti i rab (I958): Czesław Kuplslcnlcz Nitpmdmit djiltyitm Pnftqy nifłrdrr indh unia (19641 kolejne wydania) oraz U ;apobiepnlu |jj|v roawsa (I9N); Mana Tyatowt Cytniki determinujące praą skalną (i 964); Halina Spłonek PnMogicna malw mulim i lutymothrń sdslm (1970) otd? tahmenla nmju uaniiui a niepoMubm skalne jjj$| Wincenty Okoń (red.) BWW manila n nkolach ogólnohualafieh (|9J2)_; i tzy Niemiec Osiąpiięrw miiiów i sM¹ (1978); Ludwik Bandura Tminoici § pmsie nam )i( (1967); Anna Karpińska Drugorocnoić - pedagogia^ u):nm’Jh uipilcesnaici (1999) i wielu innych.

Podobne badania prowadzone były w wielu krajach europejskich oraz w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Przykładem mogą być Niemcy (11. lieckltaiLsen, jf Hlchsch). Francja (R. Gal), Anglia (C. Burt), Szwajcara (M. Tnmer), USA (R, Glascr) i wielu innych.

Największy wkład w opracowanie tej problematyki na gruncie polskim wnieśk w okresie powojennym J. Konopnicki oraz Cz. Knpisiewicz. Ich osiągnięcia w tq dziedzinie są kontynuowane przez wielu dydaktyków, w tym również dydaktyków młodego pokolenia (A, Karpińska).

Cz Kupssiewicz w ostatnich swoich podręcznikach z dydaktyki ogólnej i innych opracowaniach używa pojęcia „niepow odzenia szkolne", utożsamiając je z określę* niem „niepowodzenia dzieci i młodzieży w nauce szkolnej”, przez które rozumie „| ...| sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi I dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania"¹. Wymagania tc powinny być zgodne z ustalonymi celami wychowania oraz adekwatne w stosunku do obowiązujących progamów. W ikiid lak rozumianych niepowodzeń szkolnych wchodzą zarówno niepowodzenia wychowawcze, jak i dydaktyczne Jest to najbardziej pełne i naj* właściwsze ujęcie istoty niepowodzeń szkolnych. Wielu innych autorów, podejmujących tę problematykę, me dokonuje tak precyzyjnego rozdzielenia niepowodzeń o charakterze wychowawczym od niepowodzeń dydaktycznych, a niekiedy wręcz ui»/łimia „niepowodzenia szkolne" z .niepowodzeniami dydaktycznymi". Przykładem mik być ich definicja w Utykanie PWN. Pedagogika, gdzie czytamy „Niepowodzenia tzkolnc. częściowe lub niepowetowane straty uczniów w loku

uciąszczama do szkoły na ttjjtó -wiągnięcK celów edukacyjnych- i ^ niepowodzenia szkolno dtlii** jg | MBmI I Mii różnicy między osągnlęó** ^-lthoJj5|!§

.proces pojawiania się braki,, 9HNI• IM

jilejętnoiciach pfaznegai^^h PSIM ■rcimm .jsicpowodzema d^,

W 8° ^I!^un’^w pnet T    ..

idąc werda on następują    ^£H9*^|Wep«Zlz?‘

«*'^w °l^)inwjniu f«n *®j

* Uli ?#li

liwnieżCz. Kupislewicz¹,    P Mo 1^

Z powyższego przeglądu definicji inltumjóh wynika, że tcnnnt ten obejmuje wśyui JTz fp jednamacw spotkać się w czasie naiild szkolnej. przede wszystkim te nrepowodzenia, któec    1

w kM« opanowywania pr/eśśidzhnych, j umiejętności om ksraknn, odpowiednich systemów waitośd,

I^iepowodzcma szkolne moim tijmcrwać;H *» zjawisko, uchwycone na pewnym t* j*** gjfg który - rozwijając się - prowadzi do (th cent większego Hg8 procesie tym można wyodrębnić różne etapy (fazy) R«Kąo czy irż pejawian aą niepofttHizeń szkolnych

¹ lor.    W

¹ for. Mm)¹ tlmlkpdtfflihfNcy,ęu, i JJi ^} por W, Obi, Stomł pdtytfmy, <p dl, 11 *T.    W

Dov%r»i<n tejo ;C:I t\tol jeó^zp8j<p^pn£MttlwAlf^#l|* /upporc

for Cl Kipiikmc/, Ityhkfłaog/Uw, op cii, 125), a uktt hailo tiicfmutlrmtM retok/f, (w.) fjiąikptfa ftdąopem, (red.) W. Pomytolo, op ca, 14W