img078 (26)

II. Rodzice jako współterapeuci

Schopler i jego współpracownicy sądzą, że oddział TEACCH nie powstałby bez pomocy i zaangażowania rodziców. Rodzice, wiedzący więcej o swoich dzieciach niż ktokolwiek inny, i terapeuci profesjonaliści, bardziej rozumiejący mechanizmy autyzmu, wspólnie mogli otworzyć twórczy zespół.

Mesibov (1994) podaje podstawowe powody współpracy rodziców i terapeutów:

1)    Współpraca taka zapewnia najlepsze świadczenia dla każdego dziecka poprzez powiązanie troski rodzicielskiej z doświadczeniem zawodowym,

2)    Dzieci z autyzmem zazwyczaj nie są zdolne do odwzajemniania uczuć tym, którzy im pomagają. Rodzice i terapeuci, pracując oddzielnie, często czują się uczuciowo osamotnieni. Pracując razem w partnerskim układzie, mogą sobie nawzajem ofiarować pomoc emocjonalną, której nie doświadczają bezpośrednio ze strony dzieci.

Schopler (1984) wskazuje, że tradycyjnie istniały dwa rodzaje relacji rodzic - terapeuta. Pierwszy z nich, oparty na modelu tradycyjnym, zakładał, że lekarz jest specjalistą w diagnozowaniu i leczeniu choroby dziecka, a rodzic pozostaje biernym uczestnikiem. W modelu behawioralnym terapeuta był ekspertem w obszarze technik modyfikowania zachowańia, natomiast rodzic intensywnie szkolony w używaniu tych metod.

Formy relacji rodzic - terapeuta w modelu TEACCH nawiązując do tradycyjnego ujęcia, rozwijają je. Jeżeli opisane poniżej relacje charakteryzuje wzajemny szacunek, rodzice i terapeuci mogą przechodzić do odpowiedniej roli, gdy zaistnieje taka potrzeba.

a)    Rodzic w roli szkolonego a profesjonalista jako osoba szkolona.

Jest to forma zgodna z tradycyjnym ujęciem. Efektywność takiego układu jest oparta na założeniu, że profesjonaliści widzieli więcej przypadków autyzmu niż rodzice i że mają dostęp do najnowszych informacji i technik.

b)    Rodzice w roli szkolącego a profesjonalista jako szkolony.

Jest to forma relacji mniej znana. Oparta jest na złożeniu, że rodzice są na ogół największymi ekspertami w zakresie zachowań swojego dziecka i mają większą od innych motywację do życia w zgodzie i harmonii ze swoim dzieckiem. Ta forma relacji ma miejsce, gdy rodzice przekazują informację dotyczące dziecka personelowi, demonstrując własne, efektywne sposoby interwencji, a także, gdy asystują w szkoleniu nowego personelu oraz gdy rozmawiają z ustawodawcami.

c) Wsparcie emocjonalne.

Ta forma relacji zasygnalizowana już wcześnie, staje się oczywista, gdy nowy personel zauważa podobieństwo stresu swojego i rodziców’, u których powiększony on jest faktem posiadania dziecka upośledzonego. Jeżeli rola rodziców dziecka z autyzmem jest wyzwaniem dla rodziców', z podobnych powodów jest również wyzwaniem dla profesjonalisty'. Gdy obie strony to zrozumieją, ich wzajemne wsparcie będzie spontaniczne i przezwycięży wiele różnic w poglądach na temat technik terapii i postępowania.

III.    Oszacowanie w celu ustalenia programu indywidualnej terapii

Opisane w' Aneksie takie narzędzia, jak CARS, PEP-R czy AAPEP są podstawą opracowania programu indywidualnej terapii. Model TEACCH zakłada, że są ogólne strategie i techniki przydatne w pracy z osobami autystycznymi, ale konkretne sposoby postępowania są różne w' poszczególnych przypadkach.

IV.    Struktury nauczania

W początkowym okresie, po odkryciu zjawiska autyzmu przez Kannera, dzieci autystyczne były poddawane niedyrektywnej i psychodynamicznej terapii zabawowej (Axline, 1947; Ekstern, 1954, za: Schopler, 1994). Efektem tego był często brak postępów' i potrzeba terapii w instytucjach zamkniętych. W systemie TEACCH dostrzeżono potrzebę stworzenia bardziej ustrukturyzowanej terapii i programu edukacyjnego. Badania prowadzone przez Schoplera (Schopler, Brehm, Kinsboume, Reichler, 1971) wykazały, że dzieci autystyczne lepiej funkcjonowały w warunkach ustrukturyzowanych oraz że dzieci o niższym poziomie rozwoju potrzebują więcej struktur. Struktury te dotyczą przede wszystkim organizacji czasowej i przestrzennej. W klasach TEACCH stosowane są plany aktywności w formie wizualnej, zaś przestrzeń zorganizowana jest poprzez wyraźne oddzielenie obszaru pracy, zabawy oraz obszaru przejściowego, w którym dziecko zapoznaje się z planem zajęć. Opisu bardziej szczegółowego dostarcza podręcznik E. Schoplera, R. Reichlera, M. Lansing zatytułowany Techniki nauczania rodziców i profesjonalistów (1995).

V.    Zastosowanie terapii behawioralnej i percepcyjnej

W modelu TEACCH uznaje się użyteczność teorii behawioralnej i koncepcji dotyczącej zaburzeń sensorycznych w' prowadzeniu edukacji specjalnej i badań naukowych.