Scan092

92 M.J. Snowling

językowych lub niewerbalnych zaburzeń uczenia się. Teoria rozwoju czytania, w której mieszczą się zarówno te, jak i inne przedstawione tu badania, sugeruje wytłumaczenie takiego zróżnicowania wyników. Genetycy behawioralni twierdzą, że zaburzenia fonologiczne leżące u podstaw dysleksji są wysoce odzicdziczalne (Olson i wsp., 1999). Nasze dane świadczą o tym, że zdolności językowe spoza zakresu fonologii mogą zmieniać obraz dysleksji rodzinnej i powodować zróżnicowanie zjawiska, które można nazwać spektrum zaburzeń dyslektycznych, łącznie z dysgrafią. Interesujące jest to, że żadne dziecko w naszej grupie nie spełniło kryteriów zaburzenia rozumienia. Może to oznaczać, że zaburzenia, które wywodzą się z semantycznych zaburzeń językowych mają różną etiologię genetyczną lub są pierwotnie zaburzeniami powodowanymi przez środowisko. W przeciwieństwie do badań dysleksji, niewiele badań podłużnych zostało przeprowadzonych z udziałem dzieci z niskim poziomem rozumienia. Wyniki naszych najnowszych badań potwierdzają, że to zaburzenie utrzymuje się w wieku gimnazjalnym i w szkole średniej, ale jak do tej pory. nie ma danych o tym, kiedy się ono pojawia: czy w momencie rozpoczynania szkoły, czy też wcześniej.

SPOSOBY NAUCZANIA CZYTANIA I POMOC W SYTUACJI TRUDNOŚCI

Jeżeli, tak jak sugeruje trójkątny model czytania, nauka czytania jest procesem interaktywnym i wykorzystuje zarówno zdolności fonologiczne, jak i semantyczne, to najskuteczniejsze modele nauki czytania powinny zwracać uwagę zarówno na rozwijanie ścieżki fonologicznej, jak i semantycznej (Snowling, 1996). Przyjmuje się, zgodnie z pracą Bradley i Bryant (1983), że w przypadku dzieci z ryzykiem wystąpienia trudności w czytaniu, dobre rezultaty daje terapia obejmująca ćwiczenie świadomości fonologicznej, szczególnie jeżeli program obejmuje łączenie pisowni z dźwiękami (Hatcher i wsp., 1994; Torgesen i wsp., 1999b). Podobnie, wykazano, że ćwiczenie świadomości fonologicznej i znajomości liter tworzy dobrą podstawę do biegłego rozwinięcia umiejętności czytania u dzieci rozwijających się prawidłowo (Byme i wsp., 2000), i że programy nauczania metodą fonematyczną stanowią bardzo skuteczne formy wczesnej nauki czytania (Stuart, 1999). Jednak dalece rzadziej dyskutowano rolę zdolności semantycznych w tych programach. Można by

twierdzić, żc pomoc, która łączy ćwiczenie rozpoznawaniu fonologi-»/nego z wysoce ustrukturalizowanym programem nauk i czytania (tak jak ( lay, 1985), jest bardzo skuteczna właśnie dlatego, że wykorzystuje semantyczny proces „doładowania” (poprzez, np. używanie kontekstu), aby powiększyć spektrum możliwych strategii czytania, w ramach których dzieci mogą ćwiczyć kształtujące się umiejętności dekodowania. Innymi słowy, tego rodzaju programy (np. Hatcheri wsp., 1994) wspierają wzajemne oddziaływanie ścieżki fonologicznej i semantycznej, jedno-i /eśnie podnosząc świadomość fonologiczną.

Podczas zakończonego niedawno badania, Uatchcr i współpracownicy (2004) oceniali cztery rodzaje programów nauki czytania, u podstaw których leżał wysoce ustrukturalizowany program nauki czytania metodą luncmatyczną. Te cztery programy były wprowadzane przez nauczycieli w klasach głównego nurtu nauczania w ciągu pięciu semestrów szkolnych, począwszy od drugiego semestru roku, w którym był wprowadzony. U* cztery programy składały się z podstawowego programu nauki »/y tania metodą fonematyczną, który w jednym przypadku został wprowadzony oddzielnie, a w trzech pozostałych - w połączeniu z ćwiczeniem wiadomości fonologicznej. Ćwiczenie świadomości fonologicznej koncentrowało się w każdym przypadku na różnych poziomach jednostek lunologicznych. W pierwszym przypadku, ćwiczono rozpoznawanie pierwszej głoski słowa (onsel-rime units), w drugim - fonemy, a w trzecim rymy i fonemy. Czterysta dziesięcioro dzieci, które uczestniczyły w tych c/tcrech rodzajach programów pomocy w czytaniu, było dobranych pod w/ględem poziomu IQ, czytania i umiejętności fonologicznych. Poziom u h wykonania, mierzony sześć miesięcy po zakończeniu programu pomocy, był porównywany z poziomem wykonania wcwnątrz-szkolnych gi up kontrolnych, które były o rok starsze i nie uczestniczyły w programie pomocy.

Stwierdzono, że dzieci, które uczestniczyły w programie pomocy w »/ytaniu metodą fonematyczną wyprzedzały dzieci z grupy kontrolnej o li/y miesiące w literowaniu (ale nic w czytaniu). Natomiast poszerzenie programu czytania metodą fonematyczną o ćwiczenie świadomości lonologicznej nie przyniosło żadnych dodatkowych korzyści. Wydaje się więc, że przynajmniej dla prawidłowo rozwijających się dzieci, ćwiczenie świadomości fonologicznej nie jest konieczne, pod warunkiem, że dzieci uczą się z wykorzystaniem programu czytania metodą fonematyczną.