image059 (13)

B. Nirm>ftko. K<zt*kf>er sziotne. War trawi 2007. ISHN WK-KitOSCC-ll-tl.« by WAlP 200?

Siała autentyzmu uczenia 9ę 119

Skala autentyzmu uczenia się

Naturalność warunków i przebiegu czynności w toku jej opanowywania przez ucznia nazwiemy autentyzmem uczenia się. Pełny autentyzm oznacza uczenie się danej czynności wprost, bez żadnej symulacji.

Tak rozumiany autentyzm uczenia się dotyczy procesu opanowywania określonej czynności, ale nie przesądza o jej użyteczności. Wysoka symulacja może być, jak w wypadku analiz dokonywanych przez mistrza szachowego lub komputerowych analogii procesów fizycznych, niezbędna do poznawania, przedstawiania i przewidywania rzeczywistości, a więc do prawdziwej wiedzy, która bez symulacji pozostałaby niedostępna.

Im większą rolę odgrywa symulacja, tym autentyzm uczenia się jest mniejszy. Ustopniowanie uczenia się pod tymi dwoma względami przedstawia tab. 20.

Tabela 20. Symulacja i autentyzm jako przeciwstawne sytuacje dydaktyczne

SYMULACJA	CZYNNO^ OPANOWYWANA PRZEZ UCZNIA	ZNACZENIE WYNIKU	AUTENTYZM
bard/o JO	Przedstawiana wyłącznie przez opis słowny	Opanowanie wiadomości	bardzo 0
wysoko 9	Objaśniana słownie według wzoru struktury		niski 1
wysoka 8	Rozwiązywanie zadania tekstowego zamkniętego	Opanowanie umiejętności	niski 2
7	Rozwiązywanie zadania tekstowego otwartego	teoretycznych	3
umiarkowana 6	Główny etap z wyposażeniem tekstowym	Elementarne opanowanie	umiarkowany 4
5	Główny etap z wyposażeniem laboratoryjnym	umiejętności praktycznych	5
4	Główny etap 2 wyposażeniem naturalnym		6
niska 3	Wykonywana w całości w pracowni szkolnej	Pełne opanowanie	wysoki 7
2	Wykonywana w całości jako próba pracy	umiejętności praktycznych	8
bardzo )	Wykonywana w całości w ramach stażu pracy	Kompetencja zawodowa	bardzo 9
mska 0	Wykonywana w całości w toku pracy zawodowej	lub równorzędna	wysoki 10

Najwyższym poziomom symulacji sytuacji uczenia się można postawić zarzut werbalizmu, to jest przeceniania słów oraz abstrakcyjnej symboliki kosztem działania praktycznego. Przyczyny werbalizmu w procesie kształcenia mogą być różne:

1.    Braki wyposażenia laboratoryjnego (pracowni, komputerów, programów komputerowych) i tekstowego (lektur, odpowiednich podręczników, zbiorów ćwiczeń, zeszytów ćwiczeń) w szkole.

2.    Encyklopedyczna koncepcja kształcenia, wyrażająca się nadmiarem materiału teoretycznego i ograniczeniem czasu potrzebnego do ćwiczeń praktycznych.

www.waip.com.pl

B, Nirminko. Kształcenie cielne'. Warszawa 2007. ISBN r;S-S3.6Cacr:.l!-U. f by WASP 2«l?

120 Rozdział 4. iśutentyzm uczenia się

3. Przecenianie zdolności uczniów do wykonywania czynności w warunkach wysokiej symulacji - przez posługiwanie się abstrakcją werbalną i graficzną.

Najwyższy autentyzm sytuacji uczenia się, uzyskiwany w pozaszkolnym terminowaniu zawodowym, to jest w próbnym wykonywaniu pracy przez czas potrzebny do uzyskania oczekiwanej biegłości, występuje wtedy, gdy:

1.    Nie istnieje lub nie jest znana teoria danego rodzaju działania, a nauczycielom zawodu brak przygotowania w zakresie nauk wspomagających to działanie.

2.    Przeważa natura li styczna koncepcja kształcenia, ograniczająca je do czynności naturalnych, oparta na pokonywaniu trudności metodą prób i błędów, to jest przez powtarzanie czynności tak długo, aż uzyska się jej zadowalającą skuteczność.

3.    Przeceniane jest doświadczenie praktyczne, pozwalające na intuicyjnie trafne rozwiązywanie problemów w ramach tego doświadczenia.

Szeroka dostępność komputerów ułatwia uczenie się na każdym z poziomów autentyzmu/symulacji w uczeniu się. Komputer, a dokładniej - jego oprogramowanie, wspomaga pokazywanie słów i wzorów matematycznych, rozwiązywanie zadań zamkniętych i otwartych, wyposażanie w teksty i urządzenia, nadzorowanie czynności praktycznych i wykonywanie czynności zawodowych na większości stanowisk (produkcyjnych, usługowych, biurowych, dydaktycznych, naukowych).

Autentyzm pierwotny

Badania psychologiczne pokazały, że stopień, w jakim warunki i przebieg czynności są naturalne dla ucznia, zależy od poziomu jego rozwoju psychicznego. Ten rozwój ma charakter stadialny, co znaczy, że dokonuje się poprzez zmiany jakościowe, wyznaczające etapy dojrzewania umysłowego i społecznego. Tym samym układy stadiów tworzą taksonomie, gdyż wyższe stadia opierają się na niższych i zmiany rozwojowe się kumulują.

Dwie najszerzej znane taksonomie rozwoju dzieci i młodzieży są dziełem Jeana Piageta (1966: Brzezińska, 2000, s. 49) i Lawrcncea Kohłbcrga (1976; Brzezińska, 2000, s. 50-52). Przedstawiono je w tab. 21 i 22.

Te dwie taksonomie są silnie powiązane, ponieważ „rozwój moralny nie jest czysto uczuciowy i rozwój poznawczy jest koniecznym, choć niewystarczającym warunkiem rozwoju moralnego” (Kohlberg i Mayer, 1993, s. 56), a także „istnieje ważna analogia pomiędzy naukowymi i etycznymi wzorcami uzasadniania problemów i istnieją pokrywające się częściowo podstawy logiczne dla wychowania intelektualnego i etycznego" (tamże, s. 75). Porównując tab. 30 i tab. 31, zauważamy, że kolejne stadia rozwoju poznawczego uczniów pojawiają się w ich życiu szybciej niż stadia rozwoju moralnego, który nadto częściej zatrzymuje się