image138 (5)

8. SJjrmirrlo Katćlamr cłofttr. Wiiwawa 3007. ISBN y-U-Sa-OOSiC-n^ C by WAIP2007

Teoilapommu dydaktycznego 275

Teoria pomiaru dydaktycznego

Pomiarem nazywamy w naukach społecznych przyporządkowywanie symboli obiektom według empirycznie sprawdzalnych reguł. Takie pojęcie pomiaru jest bardzo szerokie, gdyż obejmuje:

1.    Różne rodzaje symboli (liczbowe, literowe, ikoniczne, werbalne), tworzące różnie zbudowane systemy, zwane skalami pomiarowymi.

2.    Rozmaite, często wieloetapowe procedury pomiarowe i różnorodne reguły posługiwania się tymi symbolami (różnicowanie, sprawdzanie).

3.    Elastycznie traktowaną sprawdzalność (weryfikację) zastosowanych reguł, przyczyni jednak sprawdzalność jest nieodzowna, co wyklucza intuicyjne wyrokowanie o właściwościach mierzonych obiektów.

Podstawy teoretyczne sprawdzania osiągnięć uczniów wywodzą się, podobnie jak wiele innych modeli dydaktycznych, z psychologii, a dokładniej - ze znanej nam już psychologii różnic indywidualnych (r. 2, „Różnice indywidualne"). Psychometra - teoria pomiaru różnicującego - określiła zasady, procedury i interpretacje wyników różnicowania, tworząc klasyczną teorię testu (Gulliksen, 1950: Traub, 1997), opartą na oszacowaniach losowego błędu pomiaru. Potem pojawiły się w psychologii, równie znaczące dla dydaktyki, probabilistyczne teorie wyniku zadania, IRT (Lord i Novick, 1968; Hambleton i Swaminathan, 1985), pozwalające na oszacowanie jakości pomiaru na podstawie właściwości pojedynczych zadań. Istnieją także polskie próby zastosowania teorii wyniku zadania do konstruowania testów przeznaczonych na egzaminy zewnętrzne (Szaleniec, 2002).

Od ponad pół wieku dydaktyka usiłuje iść własną drogą, w kierunku teorii pomiaru sprawdzającego, opartego na oszacowaniach poziomu spełnienia wymagań programowych. Zapoczątkował ją Robert Glaser (1963), stwierdzając, że bardziej niż różnice indywidualne nauczyciela interesuje to, czy uczniowie opanowali określoną treść kształcenia. Wkrótce pojawili się zwolennicy pomiaru sprawdzającego (Popham i Husek, 1969), a teoria Glasera doczekała się podręczników (Popham, 1978; Berk, 1980; Niemierko, 1990).

Pomiar dydaktyczny jest więc teraz głównie pomiarem sprawdzającym, w którym układem odniesienia wyniku ucznia są wymagania programowe, ale wiele procedur jest zaczerpniętych z psychometrii, w tym przede wszystkim - układ pojęć wyznaczających jakość pomiaru (z wyjątkiem ostatniego z nich, „obiektywizmu sprawdzania"). Te pojęcia stanowią w dydaktyce jeszcze jedną taksonomię, czyli hierarchiczną klasyfikację, przydatną nie tylko dla specjalistów pomiaru dydaktycznego, lecz także dla wszystkich nauczycieli sprawdzających osiągnięcia uczniów.

Taksonomia niezbędnych właściwości sprawdzania obejmuje pięć właściwości, uporządkowanych od najniższej, najbardziej elementarnej, do najwyższej, najtrudniejszej do uzyskania (Niemierko, 2002, r. 12):

www.waip.com.pl

B. SSrtnirrto. Ktzt-ilcrn»- aMm. Wiiyuwa 2007. ISBN 97B.834O807.1K C by WAlP 2007

276 Rozdział 9 Spt3wdzifiu* owągnięt ikzoiow

1.    Bezstronność sytuacji sprawdzania.

2.    Dokładność punktowania wyników sprawdzania.

3.    Rzetelność sprawdzania.

4.    Trafność sprawdzania.

5.    Obiektywizm sprawdzania.

Bezstronność sytuacji sprawdzania

Bezstronność sytuacji sprawdzania polega na stworzeniu wszystkim uczniom jednakowo sprzyjających warunków wykonania czynności przewidzianych do opanowania. Tc warunki mają charakter zarówno materialny (pomieszczenie, wyposażenie, oświetlenie, wyciszenie), jak i metodyczny (jasność celów, określony materiał, właściwa instrukcja, odpowiednia atmosfera, zachęta do pracy).

Najczęstsze przypadki naruszania bezstronności sytuacji sprawdzania to:

1.    Błąd kulturowy treści sprawdzania, polegający na dobieraniu zadań trudniejszych (tematycznie, językowo) dla pewnych grup uczniów - z określonych środowisk, niemających pewnych doświadczeń, ze wsi lub z miasta, chłopców lub dziewcząt (Hornowska, 2001).

2.    Nieprzyjazna atmosfera ogólna, powodująca u uczniów o wysokim poziomie neurotyczności obniżenie koncentracji uwagi na treści sprawdzania.

3.    Nierówne traktowanie wybranych uczniów - nadmiernie życzliwe lub, przeciwnie, wrogie; stosowanie sprawdzania jako kary za niewłaściwe zachowanie ucznia.

4.    Różne formy oszustwa egzaminacyjnego (którymi zajmiemy się na koniec przeglądu niezbędnych właściwości sprawdzania).

Zbyt sztywne, rygorystyczne kierowanie sprawdzaniem może jednak hamować samodzielność uczniów i pozbawiać egzamin walorów kształcących. Równe traktowanie uczniów nie zastąpi bowiem innych, głębszych dydaktycznie właściwości sprawdzania osiągnięć.

Dokładność punktowania wyników sprawdzania

Zadania holistyczne przynoszą wynik wielowymiarowy, a zadań analitycznych dla każdego ucznia jest co najmniej kilka. W obydwu przypadkach przydatne jest punktowanie wyników sprawdzania, czyli stosowanie pomocniczej charakterystyki liczbowej wyników. Punktowanie pozwala na to, by czynności wykonane przez uczniów były dokładnie rozróżnione i zarejestrowane.

Punktowanie dokonywane jest według klucza punktowania, ściśle wyznaczającego punkty za określone odpowiedzi, lub według schematu punktowania,