img010

cjonowania szkolnego ucznia - umiejętności czytania i pisania, a także jego rozwoju intelektualnego i psychomotorycznego. W ocenie tego ostatniego wyróżnia się mocne strony (diagnoza pozytywna) oraz dysfunkcje rozwojowe (diagnoza negatywna): funkcji poznawczych (uwaga, percepcja, pamięć, wyobraźnia oraz przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne i słuchowo-językowe) i ruchowych, lateralizacji czynności ruchowych oraz integracji percepcyjno-motoiycznej. Ważna jest także ocena sfery emocjonalno-motywacyjnej.

Bardzo ważną metodą w badaniu dzieci jest analiza wytworów. Przeanalizowanie dokumentów takich jak świadectwa szkolne, opinie z poradni pedago-giczno-psychologicznych, opinie nauczycieli, książeczka zdrowia dziecka, wyniki badań lekarskich (np. wypis ze szpitala, badania neurologiczne: tomo-komputerowe mózgu czy elektroencefalografia) pozwala na zebranie obiektywnych danych - aktualnych i z przeszłości - o rozwoju psychofizycznym dziecka.

Metody kliniczne dostarczają zatem informacji dotyczących historii rozwoju badanego dziecka, pozwalając odtworzyć prawidłowości i zakłócenia życiorysu w aspekcie ontogenetycznym. Zestawiając i porównując uzyskane informacje, próbujemy określić poziom rozwoju i stan psychofizyczny dziecka, a także jego problemy życiowe wraz z przyczynami i sposobami ich rozwiązywania. Ponieważ zaburzenia zachowania i rozwoju zwykle uwarunko-wane są wieloma czynnikami, staramy się wskazać czynniki istotne w genezie zaburzeń. Tak więc metody kliniczne pozwalają konstruować hipotezy wyjaśniające aktualny „obraz kliniczny” badanego oraz wstępnie określić patomechanizm zaburzeń.

Celem psychologicznych badań testowych jest w pierwszym rzędzie ocena rozwoju umysłowego dziecka: sprawności jego procesów intelektualnych (myślenia), orientacyjno- poznawczych (spostrzegania, pamięci, uwagi), mowy oraz współdziałania funkcji poznawczych i ruchowych, uczestniczących w procesie czytania i pisania. Badanie to powinno się przeprowadzić Skalą Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC-R). Ocena rozwoju umysłowego jest zasadniczym warunkiem rozpoznania dysleksji rozwojowej i odróżnienia jej od trudności w nauce wynikających z upośledzenia umysłowego, inteligencji niższej niż przeciętna czy zaniedbania środowiskowego. Ten etap badania psychologicznego ma podstawowe znaczenie dla rozpoznania dysleksji rozwojowej, ponieważ z jej definicji wynika, że można ją orzekać tylko w przypadkach trudności w nauce czytania i pisania nieuwarunkowanych niższą sprawnością intelektualną. Jeżeli badanie inteligencji potwierdzi normalną sprawność intelektualną dziecka, wówczas przystępujemy do oceny poziomu funkcjonowania procesów poznawczych i motorycznych oraz ich integracji.

Zatem kiedy ujawnimy dysharmonię rozwoju psychoruchowego, odpowiedzialną za występowanie trudności z opanowaniem czytania i pisania, cel badania pedagogicznego i psychologicznego, uwzględniającego wyniki badań dodatkowych, polega na ustaleniu, czy trudności te mają charakter specyficzny - nie są spowodowane niższą sprawnością intelektualną, poważnymi wadami zmysłu (np. słuchu, wzroku) albo wyłącznie zaniedbaniem wychowawczym i dydaktycznym (np. dziecko popełnia błędy w pisaniu, ponieważ nie zna reguł ortografii) . W takich wypadkach formułujemy rozpoznanie, czyli stwierdzamy występowanie u badanego dziecka specyficznych trudności w czytaniu i/lub w pisaniu.

Kryteria rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

Kryteria rozpoznawania dysleksji zawarte są w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych DSM-IV i ICD-10. Zgodnie z wyszczególnionymi w nich charakterystykami „zaburzenia w uczeniu się” i „specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych" w zakresie czytania i pisania rozpoznaje się, gdy osiągnięcia danej osoby mierzone wystandaryzowanymi testami czytania i pisania znajdują się istotnie poniżej oczekiwań zgodnych z jej poziomem intelektualnym. Ocena „istotnie poniżej” definiowana jest jako niezgodność większa niż dwa odchylenia standardowe pomiędzy wynikami testów czytania i pisania a wynikiem testu inteligencji. Podręcznik DSM-IV dopuszcza również mniejszy stopień niezgodności wówczas, gdy na wyniki testu inteligencji wpływają zaburzenia niektórych procesów poznawczych oraz negatywne cechy środowiska etnicznego i kulturowego obniżające wartość ilorazu inteligencji. Kiedy trudności objawiają się w kilku zakresach naraz (czytanie, pisownia, matematyka), mimo że ich poziom jest niższy nieistotnie od poziomu oczekiwanego w stosunku do wieku życia, inteligencji i edukacji dziecka (1 odchylenie standardowe), istnieje możliwość rozpoznania „niespecyficznych zaburzeń uczenia się” (Lear-ning Disorder Not Otherwise Specified; 315.9).

Należy pamiętać, że klasyfikacja DSM-IV pozwala na sformułowanie dodatkowego rozpoznania „zaburzeń czytania” (lecz nie „trudności specyficznych”) w określonych przypadkach upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim. Podwójne rozpoznanie: upośledzenie umysłowe i zaburzenia czytania, jest możliwe, jeśli poziom osiągnięć w czytaniu, pisaniu i matematyce jest istotnie niższy od oczekiwanego na danym poziomie edukacji (w określonej klasie) oraz nieproporcjonalny w stosunku do stopnia zaburzeń funkcjonowania intelektualnego (np. czytanie odpowiada poziomowi upośledzenia w stopniu głębszym, podczas gdy dziecko jest upośledzone w stopniu lekkim).

Wady narządów zmysłu (wzroku czy słuchu) nie uznaje się za bezpośrednie przyczyny specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, czasem jednak współ-występują one z trudnościami w uczeniu się, pogłębiając je i powodując utrzymywanie się tych trudności w wieku dorosłym. Zgodnie z DSM-IV zaburzenia

25