img070 (28)

ce w zachowaniu się, można próbować tłumaczyć nagradzającą funkcją zaobserwowanych czynności.

„W czasie zabaw i kąpieli nad rzeką dzieci wesoło bawiły się na brzegu, a następnie pobiegły do wody. Na brzegu został Gustek. Inne dzieci zaczęły wołać, by kąpał się razem z nimi. Chłopiec jednak stał kilka metrów od wody i patrzył na kąpiące się dzieci, sam nie wykazując ochoty do kąpieli. W pewnej chwili podbiegło do niego kilku chłopców i usiłowało wciągnąć do wody. Gustek zaczął spazmatycznie płakać, krzyczeć i wydzierać się kolegom. Jednego z nich uderzył tak silnie, że z nosa pociekła mu krew. Przestraszeni chłopcy puścili Gustka i pobiegli ze skargą do nauczycielki. Z rozmowy z chłopcem przeprowadzonej w kilka godzin po tym incydencie dowiedziałam się, że w ubiegłym roku topił się w rzece i z trudem odratowano go.

Wniosek: Strach przed wodą mógł być wywołany wydarzeniem sprzed roku. Przypomnienie topienia się jest prawdopodobnie powodem tego, że Gustek nie chce obecnie kąpać się, zaś próby zmuszenia go do kąpieli wywołują gwałtowne reakcje obronne”.

Wykrycie wpływu przeżyć urazowych nie zawsze jest tak łatwe, jak w przytoczonym wyżej przykładzie. Nieraz istniejące tu zależności są bardziej skomplikowane, chcąc je stwierdzić, należy przeprowadzić szczegółową analizę osobowości obserwowanego dziecka. Warto również zaznaczyć, że .dziecko niejednokrotnie nie zdaje sobie sprawy ze związków zachodzących między jego obecnym postępowaniem a dawniejszymi przeżyciami urazowymi, często zapomina o tych przeżyciach lub pamięta je w zniekształconej postaci.

Fakty zaobserwowane w zachowaniu się dziecka można interpretować nagradzającym lub karzącym wpływem różnych sytuacji.

„Stefek nie był na zajęciach w szkole, wieczorem nie wrócił do domu. Zaniepokojeni rodzice zaczęli go poszukiwać. Od kolegów chłopca dowiedzieli się, że rano zamiast udać się do szkoły, poszedł z dwoma starszymi kolegami w kierunku pobliskiego lasu. Zorganizowane poszukiwania nic przyniosły rezultatów. Stefek powrócił do domu dopiero następnego dnia wieczorem. Na zapytania rodziców odpowiedział, że był u Romka, z którym wspólnie odrabiał lekcje, a następnie oglądał telewizję; ponieważ było późno nie wrócił do domu, lecz przenocował u kolegi. Rodzice stwierdzili, że Stefek wcale nie był u Romka. Po udowodnieniu mu kłamstwa, Stefek oświadczył, że był z kolegami w «bunkrze», nie chciał jednak wyjawić, gdzie ów bunkier znajduje się, gdyż «to tąjemnica». Na uwagę oburzonego ojca, że opuszcza bez usprawiedliwienia zajęcia szkolne i grozi mu obniżenie stopnia ze sprawowania, chłopiec odpowiedział: «W szkole jest drętwo, a w bunkizc z kumplami fajno». Ojciec uderzył go wtedy po twarzy i zagroził, że wyrzuci go z domu. Stefek miał oświadczyć: «Jak zechcę, to ja do bunkra i tak pójdę». Po trzech tygodniach znów zniknął na kilka dni z domu.

Jak się okazało, wraz ze starszymi od siebie chłopcami, nie uczęszczającymi do szkoły, przebywał w bunkrze, który w dość dobrym stanie zachował się w lesic od czasu wojny. Żywili się pieczonymi na ogniu ziemniakami, jagodami, grzybami, kradzionymi owocami i drobiem, racząc się przy tym winem i częstując papierosami przynoszonymi z domu. Zanim odkryto kryjówkę chłopców, podobne ucieczki Stefka z domu powtarzały się kilkakrotnie, choć po każdorazowym powrocie był surowo karany przez ojca. W rozmowie z nauczycielem chłopiec oświadczy), że uciekał, ponieważ w domu jest nudno, zaś «ojciec to sztywniak i czepia się

0    byle co»."

Wniosek: Pobyt w bunkrze w towarzystwie starszych kolegów, wspólne poczęstunki

1    wyprawy były dla Stefka w wysokim stopniu nagradzające. Można to tłumaczyć tym, że opisane sytuacje zaspokajały potrzebę «przeżycia czegoś», występującą u chłopców w starszym wieku szkolnym, a równocześnie pozwalały na uniknięcie pobytu w «drętwej szkole» i «nudnym domu». Ponieważ ucieczki powtarzały się mimo surowych kar stosowanych przez ojca, dlatego należy przypuszczać, że nagradzająca funkcja tych ucieczek była większa niż odstraszająca funkcja kary”.

7. Zachowanie się a procesy psychiczne

Przejdziemy obecnie do omówienia wewnętrznych warunków zachowania się dzieci i młodzieży oraz odpowiadających im sposobów jego interpretacji. Warunkami tymi, prócz omówionych wyżej mechanizmów fizjologicznych, są różne procesy i mechanizmy psychiczne motywujące zachowanie się.

Poznanie świadomych procesów psychicznych spełniających' funkcję motywów opiera się na obserwacji spontanicznego zachowania się oraz obserwacjach klinicznych uwzględniających treść wypowiedzi dziecka oraz towarzyszące im symptomatyczne objawy zewnętrzne. Wymaga to posiadania pewnej umiejętności „wczuwania się” w cudze przeżycia psychiczne, opartej na dobrej znajomości psychiki i zachodzących w niej zmian rozwojowych, jak też wprawy w interpretowaniu objawów mogących świadczyć o wystąpieniu określonych procesów psychicznych.

Ten rodzaj interpretacji znajduje zastosowanie, gdy — obserwując zachowanie się dziecka na lekcji lub na przerwie — staramy się wniknąć w treść jego świadomych przeżyć.

„Przy rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki nauczycielka podała temat zadania, objaśniła go, dzieci miały same znaleźć rozwiązanie. Ewa przepisała dane do zeszytu i przez chwilę zastanawiała się. Napisała coś w zeszycie, potem przekreśliła to. Znów siedziała nieruchomo patrząc w zeszyt. Pisała coś w brulionie. Nagle rzuciła pióro, przestała zajmować się zadaniem, zaczęła rozglądać się po klasie.

Wniosek: Na podstawie tej obserwacji można przypuszczać, że Ewa myślała początkowo o zadaniu i starała się je rozwiązać. Ponieważ napotkała przy tym trudności, zniechęciła się nimi i zdenerwowana przerwała pracę”.

„Na pauzie Witek biegał, głośno krzyczał, wywrócił kałamarz z atramentem. Nie reagował na moje uwagi. Nie słuchał dyżurnego, który żądał od niego, by wyszedł z klasy. Zrobił z tektury «trąbę» i krzyczał przez nią dzieciom do ucha. Otworzyły się drzwi i wszedł nauczyciel. Dzieci poskarżyły się, że Witek jest niegrzeczny i nie chce wyjść z klasy. Nauczyciel powiedział, że jeśli natychmiast nic opuści klasy, to zapisze mu uwagę w dzienniczku i każe

139