img176 (6)

metodologii i sposobu badania, jak też. do ..........min dzlulania podmiotu, jest

wyraźne i wydaje nam się. że może być dobrze spożytkowane w analizie lego, co za Ricoeurem określa się jako pojmowulność działania (bliżej na ten temat w rozdz. 3, 8). Z uwagi na pytanie formułowane w rozdz. 13, odnoszące się do kwestii aksjologicznego kryterium działania i relacyjnej koncepcji wartości, szczególnie istotne jest, że „system pojęć i zasada selekcji hierarchicznie warunkują całą niemal interpretację rzeczywistości, stanowiąc podstawowy pryzmat postrzegania jej przez jednostkę” (ibidem, s. 196). Przy czym istotne jest zastrzeżenie autorki, że system pojęć nie oznacza jedynie „języka [...], ale zarazem emocjonalną skłonność podmiotu do korzystania w strukturalizacji rzeczywistości z tych, a nie innych kategorii” (ibidem). Oznacza to, że możliwe jest „łączne potraktowanie procesów umysłowych i emocjonalnych" (ibidem). Zagadnienia te analizujemy w rozdz. 3 i 8, zwracając uwagę na konieczną jedność wszystkich tych procesów w działaniu społecznym.

Przywołana tu koncepcja osobowości, pojmowana jako system ustosunkowań wobec świata, pozwala na wzbogacenie perspektywy analizy człowieka dynamicznego, pozostającego w relacji z samym sobą i z innymi. Może także być propozycją postrzegania człowieka jako podmiotu działającego, podejmującego swe profesjonalne zadania aktywnego zrozumienia człowieka, z którym pracujemy. Propozycja poznania samego siebie jako podmiotu działającego, autorefleksja nad polem działania, propozycja zrozumienia Innego przez badanie i działanie, a więc pojmowalności działania, to zagadnienia, które będą absorbować naszą uwagę w wielu rozdziałach tego tomu (np. 3, 4, 8, 13 i poświęconym działaniu jako takiemu).

Wzrost, wrastanie społeczne, wprowadzanie w wartości kultury

Człowiek jako przedmiot analizy i namysłu pedagogiki społecznej jest obecny w większości tekstów, choć nie zawsze są to analizy bezpośrednio podejmujące pytania o to: kim jest?, jaki jest?, jaki mógłby być?, jaki powinien być? Jednakże sama dyskusja w pedagogice społecznej jest zorientowana ku człowiekowi (ku jednostce). W dalszym wykładzie (w rozdz. 6) podajemy przykład typowej, wypreparowanej kategorii podmiotu pracy socjalnej. Jest nią homo disoeconomicus, homo absusus. Omawiane są ważne stanowiska A. Wagnera, J. Tillmanna, L. Witkowskiego. Jednakże dla pedagogiki społecznej koncepcja człowieka jest o wiele bardziej pojemna, bliższa omówionemu wcześniej stanowisku H. Swidy. Najczęściej dyskusje nad tym, kim jest człowiek, albo lepiej, jak się staje człowiek w wyniku procesów wzrostu, wrastania i wprowadzania w wartości, odnajdujemy przy okazji namysłu nad wychowaniem, które pozostaje, przynajmniej w tym wykładzie, przede wszystkim pojmowane jako pomoc w rozwoju, towarzyszenie rozwojowi (por. rozdz. 5). Z tego punktu widzenia raczej powinno się mówić nie tyle o samorzutnych procesach rozwoju, ile o towarzyszeniu ich przebiegowi, co jest udziałem pedagoga społecznego, działającego w polu praktyki.

Pedagodzy społeczni chętnie odwołują się do sformułowania, że „wychowanie polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki odszukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzędzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy” I Radlińska, 1961, s. 325). W związku z tym określeniem wychowania trzeba przypomnieć, że twórczyni pedagogiki społecznej wyodrębniała trzy sfery wy-i Iłowania: wzrost, wrastanie, wprowadzanie. Pierwszą z nich odnosiła się do procesów biologicznych i fizjologicznych organizmu, dwie zaś następne do aspektów społeczno-kulturowych procesu wychowania. Stąd też pozornie, przy mało wnikliwym studiowaniu myśli Radlińskiej, może wydawać się, iż pomoc w rozwoju dotyczy jedynie procesów wzrostu.

Lektura pism Radlińskiej, a zwłaszcza jej teoretycznego wykładu głównych pi zesłanek dyscypliny, zawartego w pracy Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej (1935), pozwala przyjąć znacznie szerszą interpretację koncepcji pomocy w rozwoju, rozszerzającą jej sfery na aktywność biologiczną, społeczną i kulturalną jednostki. W przyjęciu takiego stanowiska dopomaga nam sama autorka pisząc: „Wychowanie jest skuteczne, gdy zgodnie z fazami wieku dopomaga do rozwiązywania zadań, które stawia życie I we właściwej chwili wprowadza w życie społeczne i pozaczasowe przerastając |ednostkę” (Radlińska, 1961, s. 325). Omawiając zagadnienie pomocy w rozwoju inilorka posługuje się wieloma synonimami. Pomoc w rozwoju jest wprowadzaniem w wartości, dopomaganiem we wzroście i wrastaniu w środowisko społeczne, wspomaganiem, ochranianiem rozwoju przed zaburzeniami, „służbą rozwojowi”, która nie może „łamać i gasić”, a powinna „dopomagać do prostowania i rozświetlania od wewnątrz” (ibidem). Niezależnie od zróżnicowania określeń, można chyba powiedzieć, że pomoc w rozwoju jest pewnym typem stosunku wychowawczego, w którym wychowawca jest przewodnikiem, doradcą, łącznikiem ze „światem zewnętrznym” (ibidem).

Uporządkowanie czynności, które można zaklasyfikować do poszczególnych sfer aktywności wychowawczej i towarzyszącej w rozwoju, zaproponował A. Kamiński (1974). W myśl tej interpretacji pomoc we wzroście może polegać na pielęgnacji, kompensacji i pobudzaniu rozwoju biologicznego, pomoc we wrastaniu na tworzeniu sytuacji sprzyjających nabywaniu ról społecznych i kompetencji życia grupowego, pomoc we wprowadzaniu w wartości kultury wyrażać się może w tworzeniu sytuacji, które będą sprzyjać budzeniu takich aspiracji i oczekiwań. Jednakże, o czym piszemy w rozdz. 5 i 12, taka interpretacja koncepcji powyższych procesów może wydać się zorientowana zbyt dyrektywnie.

Ramka 1.11. Uwagi porównawcze: sfery rozwoju, wychowanie, procesy wzrostu, wrastania, wprowadzania w wartości

Kategorie wzrostu, wrastania społecznego i wprowadzania w kulturę wiążą się z pojęciem rozwoju w różnych sferach, wymiarach życia człowieka. Wyodrębnia się wielość sfer życia człowieka, np.