IMG41

jest zazwyczaj charakterystyczne dla programów yczelni artysty Dopiero w ostatnich latach szkolnictwo teatralne zaczęło re ' zresztą nie bez oporów, słuszny postulat Eisensteina łączenia⁰'*^ i praktyki w jeden organicznie ze sobą zespolony program nau_c^tCotli

Podsumowanie wyników osiągniętych przez szkoły reżyse^’ w ciągu pierwszych kilku dziesiątków lat ich istnienia pozwala ⁸ wszystko na umiarkowany optymizm. Wydały wielu utalentowani l absolwentów, dla których droga do teatru byłaby zamknięta, gd!? nie istniały studia reżyserskie. Rzecz jasna, jest równie wielu, a zapewni więcej reżyserów miernych, a nawet złych, którzy uzyskali reżyserski* dyplomy. Szkoła nie zdołała ich ustrzec przed popełnianiem ewiden. tnych knotów.

A ilu było takich, którzy nie zostali dopuszczeni do studiów, ponieważ ich talent nie został dostrzeżony? To pytanie musi zostać bez odpowiedzi. Sądzę wszakże, że nie należy wysnuwać stąd wniosków defetystycznych, a jedynie ten, że studia reżyserskie nie mogą i nie powinny być jedyną drogą do zawodu. Szkoły zaś powinny nadal pracować nad metodą wyłuskiwania prawdziwych talentów, a eliminowania tych, którzy się nie nadają. Sita selekcji mają wciąż zbyt duże oka Od tego należy chyba zaczynać, bo podniesienie poziomu studentów, ich kwalifikacji, zmusza automatycznie do podniesienia poziomu nauczania, do opracowania lepszych, skuteczniejszych metod dydaktycznych.

Jest to smutna prawda, że w każdej szkole następuje zazwyczaj równanie w dół, a nie w górę, to znaczy, że program przystosowuje się do uczniów mniej uzdolnionych, nie zaś do wyróżniających się. Nie ośmieliłbym się także twierdzić - nie twierdzi tego zresztą chyba nikt z odpowiedzialnych wykładowców reżyserii - że obowiązujące obecnie programy kształcenia, przy całym ich zróżnicowaniu, są idealne. Więcej nawet - nie ma wcale pewności, że wyszły one z etapu prób i poszukiwań, prowadzonych nieraz po omacku, a to z tej prostej przyczyny, że trudno przewidzieć, w jakim kierunku pójdzie rozwój teatru i sztuk widowiskowych. Kształci się zawsze dla jutra, a tylko dziś jest znane. Istnieje już jednak dostateczny zasób doświadczeń, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, który pozwala przynajmniej ustalić przesłanki do dalszych poczynań, wytyczyć drogę, po której należy szukać.

Odnosi się to również do zajęć praktycznych. Wiadomą jest rzeczą, że nie można nauczyć pływania na dywanie, nie można uczyć

• teoretycznie, bo jedynie poprzez współpracę z aktorami, z żywymi poprzez samodzielne kształtowanie materii scenicznej przy-i^Sser opanowuje zawód. Doświadczenia szkół na obu kontystach (myślę tu zwłaszcza o szkołach amerykańskich) dowodzą, że J^jeta, zazwyczaj z konieczności, praktyka współpracy adeptów sztuki Sserskiej z adeptami sztuki aktorskiej posiada obok nielicznych jjlet rozliczne wady. Niedouczony aktor spotyka się z niedouczonym jjjyserem: korzyści z tego niewiele. Na palcach można wyliczyć uczelnia które uporały się z tym problemem, zapewniając sobie stałą współ-ptacę aktorów profesjonalnych, legitymujących się dorobkiem arty-jtycznym. Nawet jeśli założyć, że znajdą się wśród nich aktorzy trutynizowani, zasztampowani, lepsze to niż wzajemne doskonalenie się w niewiedzy. W końcu przychodząc do teatru, młody reżyser też nie będzie miał w zespole samych 01ivierów. Musi nauczyć się przebijać przez opór materii ludzkiej. O tym zresztą wiedział już Leon Schiller, zabiegając od początku istnienia Wydziału Reżyserskiego PIST-u o stworzenie Warsztatu Teatralnego, w którym kandydaci na reżyserów mogliby pracować z aktorami zawodowymi. Te same kłopoty finansowe, z którymi musiał borykać się Schiller, są jednak udziałem więk-szości obecnych uczelni.

Kodyfikacja doświadczeń kryje w sobie atoli niebezpieczeństwo nadmiernego usztywnienia programu. W uczelniach typu artystycznego znacznie więcej niż gdziekolwiek zależy od indywidualności wykładowców. Nawet w szkołach średnich skład kadry nauczycielskiej wywiera ogromny wpływ na kierunek zainteresowań i poziom wykształcenia uczniów; im wyższy zaś poziom kształcenia, tym bardziej jest to widoczne. W uczelniach typu uniwersyteckiego wybitna indywidualność profesorska gromadzi ciekawszych studentów, tworzy „szkołę", ośrodek myśli naukowej. Cóż dopiero mówić o uczelniach artystycznych, gdzie program i poziom szkolenia kierunkowego, zawodowego musi zależeć od osobowości wykładowcy. Zbyt ściśle opracowany program łatwo może stać się elementem hamującym, gorsetem krępującym artystę, który najwięcej daje z siebie, gdy nie wiążą go programowe rygory. Korzystając ze wszystkich zdobyczy nowoczesnej pedagogiki, należy zachować szeroki margines dla nauczania wedle tradycyjnych wzorów rzemieślniczych, uchronić to, co było cenne w układzie: mistrz-uczeń.

Bywają wielcy artyści, którzy me posiadają daru pedagogicznego. Czy z tego wynika, że obcując z nimi, obserwując ich warsztat twór-