IMG41 (3)

20 Danuta Waloszek

Zmiana tak rozumiana może być analizowana dwojako: a) w postaci trwania ruchu w czasie i przestrzeni jako proces, b) jako jego wynik. Wynikiem może być eliminacja, zastąpienie, wymiana, wzmocnienie, restrukturyzacja, uzupełnienie, przekształcenie. O wyniku zmiany w oświacie/edukacji można mówić po upływie czasu jej trwania, poprzedzonym monitorowaniem zmian etapowfych/cząstkowych i wprowadzanych modyfikacji. Zmiany w edukacji nie można po prostu porzucić i powiedzieć: trudno, chcieliśmy dobrze, ale się me udało, bo świadczy to o braku odpowiedzialności już nie tylko przed innymi, ale przede wszystkim przed sobą⁶. Zmiana w skali makro powinna być poprzedzona pilotażem i monitoringiem. Na zgłaszany postulat tak metodologicznie zorganizowanej zmiany⁷ Pani Minister miała swoje argumenty, w których nie było miejsca na rozpoznanie warunków, możliwości i konieczności zmiany. Wówczas przekonywano, iż monitoring będzie podstawową metodą śledzenia wprowadzanych zmian, dziś już wiemy, że będzie to kolejne zadanie samorządu. Rodzi się więc pytanie o sensowność istnienia ministerstwa z ministrem i całym sztabem wiceministrów, dyrektorów departamentów, doradców, rzeczników, skoro i tak najważniejsze zadania oświatowe cedowane są na samorządy terytorialne. Wydaje się, iż dla ministerstwa priorytetem nie jest zmiana wspierania dzieci w ich rozwoju, lecz zalegalizowany politycznie czas wdrożeń - najpierw miał być to 2008/2009, teraz 2009- 2010. Mniej ważna jest jakość. Liczy się ilość dokonań rządu po to, by w przyszłości móc się licytować, który rząd zrobił więcej. Tego uczy nas historia polskiego parlamentaryzmu i budowania demokracji po polsku. A odbiorca, przedmiot zmiany? A po cóż ząjmo-wać się takim drobiazgiem wobec powagi misji zmiany państwa po poprzednikach... To przejaw arogancji, iluzji. Mistyfikacja.

2. Trajektoria zmiany

W rozmowie o edukacji dzieci mamy do czynienia przede wszystkim z permanentnie trwającym procesem zgłaszania intencji zmiany od ponad trzydziestu lat i brakiem nastawienia na urzeczywistnienie założeń. Oto krótki zapis naszej, dorosłych, inwencji w sprawach dzieci:

1.    Po badaniach nad dojrzałością szkolną dzieci sześcioletnich (H. Radlińska, B. Wil-gocka-Okoń, S. Słyszowa i in.) i postulowaniu wprowadzenia do szkoły dzieci sześcio-ipółletnich, dziś stawiamy te same pytania i uzyskujemy potwierdzenie słuszności postulatów sprzed 30/50 lat w zakresie akceleracji rozwoju i gotowości pozwalającej na objęcie ty ch dzieci nauką szkolną. W połowie lat osiemdziesiątych dyskutowaliśmy np. nad projektem klas dziecięcych w szkole, zgłoszonym przez R. Więckowskiego czy specyfiką zadań tzw. szkolnych, możliwych do podjęcia przez dzieci sześcioletnie (T. Wróbel, M. Jako wieka, D. Waloszek, M. Cackowska i in.)

2.    W reformie z 1970 roku, kierowanej przez J. Szczepańskiego (System Edukacji Narodowej, w skrócie SEN) przedszkola zostały włączone do systemu jako pierwszy etap, a do kształcenia sześciolatków włączone zostały niektóre treści dydaktyczne tradycyjnie w lązane ze szkołą, (np. elementy czytania, matematyki, pisania). Obok pełnowymiarowych przedszkoli powstały jednoroczne oddziały sześciolatków zlokalizowane w szkole, jako instytucje uzupełniające, dla dzieci rodziców niepracujących, a także biedniejszych (oddziały te były i są bezpłatne).

Zob. H. Arendt, Odpowiedzialność i władza sądzenia. Warszawa 2005. Taki postulat zgłaszałam osobiście i w liście do Pani Minister.

3.    W wyniku prowadzonych badań w latach 90. ubiegłego wieku nad specyfiką uczenia się dzieci elementy dydaktyki przesunięto na powrót do programów szkolnych, głównie z powodu ich niewłaściwej realizacji przez nauczycieli, na podobieństwo lekcji. Obecna zmiana treści ujęta w podstawie programowej na powrót sytuuje dzieci przedmiotowo w piętnastu szczegółowo opisanych zakresach umiejętności i kompetencji.

4.    W latach 90. wprowadzono zmiany niekorzystne dla edukacji, polegające na odcięciu przedszkoli od systemu edukacji, jako jego pierwszego stopnia i oddano je w gestię niedofi-nansowanych samorządów, jako ich zadanie własne, co spowodowało ich zamykanie i powoływanie w ich miejsce alternatywnych form, takich jak punkty przedszkolne, świetlice, kluby przedszkolaka, nie zawsze z dbałością o dobrą jakość. Pojawiło się również wiele punktów przedszkolnych (nawet z powrotem nazwy „ochronka”), organizowanych przez siostry zakonne, jako jedynych ofert w środowisku, co pozostaje w niezgodzie z zapisami Konstytucji RP. „Reformatorzy", nie nauczywszy się na błędach, dzisiaj proponują poszerzenie władzy lokalnej - decydującej już nie tylko o losie dziecka w przedszkolu, ale i w szkole.

Propozycje ministerstwa zmierzają w kierunku wprowadzenia dzieci, także pięcioletnich, do nieprzygotowanych na ich obecność szkół, prywatyzacji i likwidacji przedszkoli, zamiany na tańsze, alternatywne, opłacane z funduszy UH. Nie ma nastawienia na reaktywowanie przedszkoli i zapewnianie w ten sposób bezpiecznych warunków rozwoju dzieci. Być może jest to spowodowane faktem, iż budowanie struktur państwa demokratycznego w sferze oświaty rozpoczęliśmy od negacji obecności przedszkoli w krajobrazie instytucji edukacyjnych, określanych jako wymysł i relikt komunizmu, instytucję „odbierającą dzieci w rodzinie”, jak je zdefiniował jeden z wiceministrów w gabinecie ministra J. Handke, a którą to tezę głosi często wielu posłów obecnej kadencji.

5.    Wiele lat prowadzone badania nad możliwością włączenia rodziców w system decyzji o edukacji ich dzieci dowiodły, delikatnie mówiąc, niechęci do takiej aktywności, cedowania zadań na nauczyciela i nie jest to specyfika jedynie polska (por. B. Śliwerski, I. Nowosad, D. Waloszek, D. Klus-Stańska, M. Mendel i in.). Z tego względu raczej nie należy się spodziewać, że rodzice odmówią dyrektorowi szkoły zapisania dziecka do szkoły (czego spodziewa Pani Minister). Nie odmówią również dlatego, że w wielu miejscowościach nie znajdą propozycji alternatywnej. Po co więc taka mistyfikacja demokracji? Nikt ze znających choć pobieżnie historię edukacji dzieci w Polsce nie uwierzy w zapewnienia o możliwości zakładania na wsiach, osadach, w małych miasteczkach form przedszkolnych 4-5-osobowych. Gdyby to było możliwe, od dawna funkcjonowałyby. Na takie rozwiązania nie ma zgody w samorządach.

6.    Efekty wprowadzanych zmian widoczne są po zakończeniu pełnego cyklu kształcenia od przedszkola do matury, czyli po ok. 16/17 latach. Ta reforma zaistniała po niespełna 7 latach od poprzedniej. Nie przedstawiono społeczeństwu żadnych wyników badań w tym zakresie, kryjących argumenty za kolejną zmianą. Zastanawiające jest (przynajmniej dla mnie) przyzwolenie ze strony premiera rządu na takie działania ministerstwa edukacji w kontekście głośnych protestów, nawoływania do dyskusji z każdej niemalże strony: od grup społecznych, zawodowych, instytucji po osoby prywatne, indywidualnie zatroskane o los dziecka. Fora internetowe „pękają w szw ach", a premier, prezydent, rzecznicy praw milczą*.

' Na skierowany na jego ręce list przez ZEE KNP PAN w sprawie sytuacji dzieci nie doczekaliśmy się odpowiedzi (podobnie jak z Kancelarii Prezydenta, czy Rzecznika Praw Obywatelskich).