IMG44 (3)

26 Danuta Waloszek

Brak jasności celu i rodzaju* wprowadzonej zmiany spowodował opór środowiska akademickiego, niektórych środowisk nauczycieli, przede wszystkim uaktywnił rodziców, którzy w obronie prawa dziecka do harmonijnego rozwoju w bezpiecznych warunkach protestują przeciw umieszczeniu dzieci w nieprzygotowanych na ich obecność szkołach. Zaproponowana zmiana nie obrazuje ruchu ku lepszemu jakościowo procesowi kształcenia społeczeństwa, me obrazuje przestrzeni rozwoju systemu edukacji i jej elementów jakościowo nowych i bardziej efektywnych. Nie posiada zarysowanych skutków bliskich i dalszych. co jest metodologicznym wymogiem każdej, nawet najprostszej innowacji.

5. Zmiana jako opis/rekomendacja oczekiwanych skutków

Zmiana wprowadzana jest zawsze po coś, dla kogoś, czegoś. Zawsze w kontekście nowej jakości czy ilości, uzasadnionej wewnętrznie (od strony podmiotu) i zewnętrznie (od strony przedmiotu). Można więc zapytać, czy zmiana w strukturze i programach oczekiwania takie urzeczywistnia. Jej autorzy twierdzą, że tak; odbiorcy, że nie. Ten konflikt interesów wynika z braku troski o rzetelność informacji, niechęci do wyjaśnień, zamykania się we własnym sposobie widzenia organizacji warunków edukacji dzieci, ale również z arogancją wobec zgłaszanych zastrzeżeń. Nie pamiętam też, by premier rządu kiedykolwiek zabrał glos w sprawie kierunku reformowania oświaty, a ustosunkowywał się do reformy służby zdrowia, systemu emerytalnego. Można więc odnieść wrażenie, że resort edukacji wciela w życie ideefix Pani Minister, która mimo spadku poparcia społecznego, głośnego oporu rodziców, trzyma się nieźle²¹ i konsekwentnie zmierza do prywatyzacji edukacji.

Czego oczekuje społeczeństwo, a czego nie uwzględniono w zakresie proponowanej zmiany? Oczekiwania te są dość wyraźnie zarysowane w stenogramach dyskusji z ministerstwem, w prasie, na spotkaniach i dotyczą przede wszystkim bezpieczeństwa rozwojowego dzieci do 6-7 roku życia. Nie gwarantuje go ani nowy zestaw treści ujęty w podstawie programowej, ani propozycja zmiany lokalizacji dzieci sześcio-pięcioletnich w strukturze szkoły. Oprócz spekulacji prasowych, dyskusji dziennikarskich o konieczności wprowadzenia dzieci sześcioletnich do szkoły z powodów przyszłych skutków społecznych (np. finansowania emerytów, wyludniania się szkół wyższych), tak naprawdę niewiele wiemy o spodziewanych skutkach reformy. Jej autorzy przekonują, że to nie jest reforma, że zajęli się wreszcie rozwiązaniem sześciolatków (pod takim hasłem startowali prawie wszyscy kandydaci na premierów, prezydentów, ministrów).

Nie wiemy, co tak naprawdę ma reforma przynieść, w czym tkwi jej lepsza jakość. Jako współtwórczyni poprzedniej podstawy programowej wychowania przedszkolnego nie dowiedziałam się, dlaczego ta nowa jest lepsza od tamtej, ponad to, że jest najlepsza. Fakt ten można wyjaśniać co najmniej dwojako. Po pierwsze, projektodawcy nie potrafią zarysować stanu końcowego, antycypowanego, zawartego w celach (ogólnikowych, życzeniowych, domniemanych), co byłoby raczej zjawiskiem ich dyskredytującym. Albo po drugie, są przejawem optymizmu futurologicznego, uprawomocniającego postawę jakoś to będzie, a będzie dobrze, bo zarysowany został zestaw treści do opanowania przez ^{1 2 3} dzieci. W obu przypadkach mamy do czynienia z przejawem myślenia magicznego o edukacji. Może to też świadczyć o pobłażliwości wobec całożyciowej (a więc i najbliższej, szkolnej) wartości edukacji w dzieciństwie. Obawiam się, że ta ostatnia możliwość jest w myśleniu dominująca. Wczytanie się w postulaty nowej podstawy programowej nie przekonuje do skutków potencjalnie szerszych, głębszych. Zapis w rodzaju: po ukończeniu przedszkola dziecko powinno... nie zawiera rekomendacji reformy, stanowi jedynie zestaw życzeń piszącego. W czym więc zaproponowana zmiana jest lepsza od poprzedniej? Nie rozwiązuje problemów ani strukturalnie, ani programowo. To zmiana dla samej zmiany, dla zaistnienia, dla pozornego ruchu „w sprawie”, dla realizacji deklaracji politycznych. 1 ponownie jedyne, co można powiedzieć: gadanina, mistyfikacja, wymiana pozorowana.

Dla rzetelności analizy dodać trzeba, iż jako dorośli sami nie do końca wiemy, czego tak naprawdę dzieci od nas potrzebują, bowiem „uwięzieni” jesteśmy w ramach obrazu dziecka jako istoty grzecznej, posłusznej. Wiemy jedynie, czego dzieci nie wiedzą, nie potrafią, w związku z czym zadajemy im świat do nauczenia się aniżeli pozwalamy żyć w tym świecie^{4 5}. Sądzę nawet, iż operując określeniem dzieciństwo, nie bardzo potrafimy zidentyfikować jego obszar pojęciowy. Widać to i słychać w rozmowach o obecnej reformie. Protestujemy przeciw projektom ministerstwa, ale nie bardzo potrafimy nakreślić kształt oczekiwanej przez nas formuły edukacji¹³. Jeszcze trudniejsze jest precyzyjne określenie treści, działań dla edukacji dzieciństwa. Są to równie trudne pojęcia związane z demokracją, jak wolność, tolerancja, godność. Póki co charakteryzuje nas pobłażliwy stosunek do dzieciństwa, oparty na przekonaniu, że minie, że niewiele się w nim zdarza, że to szkoła tak naprawdę jest tą najważniejszą instytucją kształtującą człowieka.

6. Ocena przeszłości jako podstawa zmiany w teraźniejszości dla przyszłości

Reforma „wystartowała” pod hasłem zwiększenia szans edukacyjnych dzieci i możliwość tę związano głównie z obniżeniem wieku rozpoczynania nauki. Najogólniej szanse definiowane są jako możliwości, prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu w czymś, widoki powodzenia; sposobności osiągnięcia czegoś. Szanse można mieć, wykorzystać, zaprzepaścić, stracić⁶. Czy szanse są w nas, czy obok nas? Czy dla ich niezaprzepaszczenia ważne jest poznawanie siebie samego (mocy, preferencji, odpowiedzialności), czy szybka i szeroka orientacja w otoczeniu wspomagana edukacją? A może ważne jest jedno i drugie? Oto bowiem przyjmując opcję pierwszą wchodzimy na grząski teren samostanowienia, au-toodpowiedzialności. autosocjalizacji, krytyki szkoły, wychowania⁷. A dla takiego usytuowania dzieci w edukacji raczej nie ma powszechnej zgody. Drugie podejście implikuje pierwszoplanowość edukacji w prowadzeniu człowieka ku osiągnięciom, odpowiedzialność wychowawców, nauczycieli, rodziców za organizację godziwych warunków poznawania świata przez dziecko i satysfakcjonujących kontaktów z nim teraz i w przyszłości.

1

Pani Minister wielokrotnie na spotkaniach prostowała, iż to co robi, nie jest reformą, czyli zmianą

2

całkowitą, ale jedynie przekształceniem położenia sześciolatków.

3

^:i Paru Minister K. Hall znana jest z propagowania idei prywatyzacji instytucji edukacyjnych.

4

   Por. A. Jacyno, M. Szulżycka, Dzieciństwo. Doświadczanie bez świata. Poznań 1999.

5

   Pomijam tu autorów różnych paradygmatów, koncepcji edukacji; myślę o rodzicach, którzy upominając się o szkołę szanującą wolność dziecka, nie bardzo znajdują dla niej miejsce w realiach domowych, itp. Wiele razy prowokowałam nauczycieli do takich dyskusji bezpośrednio, na łamach prasy, przez książki - bez rezultatu.

6

¹⁴ Słownik współczesnego języka polskiego. T. 2. Warszawa 1998, s. 376.

7

Zob. H von Schoenebeck, Ann pedagogika być i wspierać zamiast wychowywać. Warszawa 1994.