IMG43 (3)

24 Danuta Waloszek

pozorowania ważności, braku wyrazistości intencji, sensu. Pani Minister, jej zastępcy odwiedzili wiele miast, spotykali się z tysiącem nauczycieli pod hasłem społecznych konsultacji. Oprócz tych spotkań byłam także uczestnikiem okrągłego stołu u Rzecznika Praw Dziecka, z udziałem ministra edukacji. Spotkania te uznałam za stratę czasu. Nie dość, że niczego nie wniosły do modyfikacji projektowanej zmiany, to jeszcze udokumentowały manipulację opinią publiczną, bowiem jak się dowiedziałam z mediów, zmiany były konsultowane i społeczeństwo wyraziło zgodę na nie. I znowu pozory, oszustwo, manipulacja. Mistyfikacja.

Rozmowy prowadzone były w kontekście wieloznaczności jako zjawiska wprowadzającego nieostrość, rozmycie sensu, które zdaniem Z. Baumana legalizuje brak odpowiedzialności za głoszone hasła, poglądy, rozwiązania. Wieloznaczność uzasadnia wielość interpretacji bez konieczności wskazania mocnych argumentów i dowodów potwierdzających sens zmiany¹⁴. Dziś minister zachowuje się jak dziecko w piaskownicy (do czego ono akurat ma pełne prawo) - tak dla samej zmiany, nie - dla dyskusji społecznych. Na pytania zadawane na spotkaniach nie było żadnej sensownej odpowiedzi uzasadniającej zmianę oprócz tej, że jest to najlepsza reforma (najlepsza podstawa programowa - wypowiedź z 17 X 2008 u Rzecznika Praw Dziecka), jaka dotychczas miała miejsce. Odpowiedzi nic uzyskali także przedstawiciele samorządu terytorialnego, na których ceduje się odpowiedzialność za realizację i skutki, nie otrzymali także rodzice. Każda próba dyskusji nad jej sensem lokowana była w kontekście emocji, własnych przekonań, a nie racji ogólnych. Niepokój „zapytania" traktowany był i jest przez projektodawców jako pusta niepewność (bez sensu, bez racji, obok), a nie otwarcie na nowe argumenty. Projektodawcy wyraźnie nastawieni są na pielęgnowanie swojej pewności i trafności z pozycji zachowania spokoju i porządku w tym, co zostało przez nich opracowane. Przykładem są spotkania bez konkretnych odpow iedzi na pytania dotyczące usytuowania dzieci niepełnosprawnych, co nie zostało jasno opisane ani w podstawie, ani w strukturze. Wątpliwości, niepokoje, poczucie zagrożenia artykułowane przez rodziców zrzeszonych w forach, fundacjach, stowarzyszeniach, traktowane są nadal pobłażliwie, niepoważnie, raczej jako przeszkoda, zaburzenie spokoju i porządku niż podstawa do refleksji, dyskusji, do modyfikacji stanowiska. To przejaw urzędniczej arogancji i nietolerancji a na pewno niezrozumienie zasad demokracji.

Mimo protestów projekt wprowadzenia dzieci sześcioletnich do szkoły, jak również nowej podstawy programowej, uznanej za wygórowaną, zbyt obszerną, niespójną wewnątrz i międzyetapowo, został skierowany do sejmu i przegłosowany. Od tego momentu obowiązuje wszystkich nauczycieli, rodziców, społeczeństwo. Dyskusje z nauczycielami dowodzą. że i tak będą „robić po swojemu”, zaś dyskusje z kandydatami na nauczycieli pokazują ich niepokój o rozbieżność podstawy z psychologicznymi, socjologicznymi, biologicznymi i cywilizacyjnymi warunkami kształcenia młodego pokolenia. A demokracja? Odpowiedzieć można, że ministerstwo edukacji to część rządu, wybranego większością głosów społeczeństwa. Podlega jednak kontroli, o czym świadczy przypadek ministra sprawiedliwości. który został zdymisjonowany bo wyrządził krzywdą rodzinie brutalnie zamordowanego K. Olewnika. Pani Minister K. Hall pozostaje w rządzie poza kontrolą, bowiem mimo iż krzywdzi tysiące dzieci i działa niekorzystnie na jakość przyszłości państwa, nie została nawet publicznie upomniana. Wynika z tego, że edukacja dzieci nie jest priorytetem rządu. Jest nim sprawiedliwość społeczna. Edukacja nie podlega kontroli, mimo iż ¹

dotyczy sprawiedliwości społecznej. W tej wieloznaczności spraw ważnych i mało ważnych najbardziej zagrożone są dzieci - jako przyszłość narodu, duma dorosłych, nadzieja na zmiany. To paradoks, naigrywanie się ze spraw najważniejszych. Do takich przecież należy edukacja i wiedzą o tym ludzie wykształceni'⁵. W krajach rozwiniętych wskaźnik powszechności edukacji w wieku przedszkolnym waha się od 80 do 100%. W Polsce - ok. 30%, na wsiach połowę mniej.

Zagubienie, rozmycie istoty zmiany, wieloznaczność interpretacji powoduje, że reforma jest mistyfikacją, co w odróżnieniu od gadaniny niesie szerokie skutki społeczne w postaci oczekiwania poprawy życia indywidualnego i wspólnotowego we wmówionym społeczeństwu kształcie. Rodzice bez wykształcenia, nierozeznani w zależnościach i zawiłościach świata z niepokojem pytają o to, co się stanie z tymi malutkimi dziećmi: (...) Pani, do tej szkoły tak daleko, jakże to tak. czy tu w tej naszej było źle? Czyściutka, sprzątamy tam po kolei, dziecko zora po szkole był w pięć minut w domu, a tera? (...) A to czemu lak robią? Co im urzędnikom przeszkadza szkoła w naszej wsi? Od zawsze tu była i nie pozwolimy jej zamknąć, bo to nasza szkoła! (...) Lepiej by zadbali o porządek w sejmie, w rządzie, a nie naszych dzieci się czepiali! To jakieś bałamucenie ludzi i tyle. Przykrywają ta reforma sprawy ważne jak bezrobocie na przykład! Byli też i tacy, którzy zgadzają się na zmiany, bo tamta szkoła to większa, a tu na wsi, co mają? Są i tacy, którzy twierdzą, że co każą, to zrobimy. Większość jednak nie wie. o co tak naprawdę znowu chodzi w reformie^{2 3 4 5}. Wieloznaczność, wzmocniona gadaniną taki zamęt, szum wokół zmiany wytwarza.

Działania reformatorskie obecnej ekipy są też (chociaż zachowałabym ostrożność w sądzeniu) przejawem ciekawości ludzkiej, czyli emocjonalnego ustosunkowania się do rzeczywistości. Są ludzie, którzy chcą coś nowego zrobić po to, by zaistnieć, by można ich opisać jako ludzi poszukujących, aktywnych, innowatorów. Pewnie jest tak z powodu obecnych u każdego z nas, a więc i u ministra także, potrzeb: a) badania jako podstawy zabezpieczenia fizycznego, psychicznego i społecznego; eksploracji, pogłębiania, staw iania pytań hipotetycznych, zadań typu odkryć, uzasadnić; b) osiągania postępu w działaniu i na rzecz działania; układu odniesienia do własnych sukcesów, niepowodzeń, zysków i strat¹'; c) dominacji, władzy, jako najsilniejszych dążeń, przewodzenia, bycia kimś ważnym w grupie społecznej; d) przynależności do elit; twórczego bycia w świecie, kreacji¹*.

Być może na ich podłożu prawie każdy nowo powołany minister edukacji rozpoczyna urzędowanie od zamieszania w jej systemie, od zmiany często nieuzasadnionej (stereotyp nowej miotły). W tym względzie obecny gabinet kontynuuje, niestety, niechlubne tradycje⁶.

1

Por M. Heidegger, Przyczynki do filozofii. Kraków 1996, s. 346.

2

   Bardzo trafnie określił człowieka wykształconego G. Hegel: to człowiek, który potrafi odejść od własnej szczególności na rzecz ogólności.

3

   Wypowiedzi zaczerpnęłam z rozpisanych badań w ramach pracy magisterskiej. Wypowiedzi pochodzą od mieszkańców Śląska i Małopolski.

4

   Jak dowodzi W. Gombrowicz, człowiek szuka wielkości, aby o cal wywyższyć się między ludźmi.

5

   E. Fromm przekonuje, iż jeśli spróbujemy zrozumieć te (i inne) motywy postępowania ludzi, wiele problemów pozornie nierozwiązywalnych przestanie istnieć, także w pokoju nauczycielskim (E. Fromm, Ucieczka od wolności. Warszawa 1970).

6

   Pamiętam taką wypowiedź jednego z nieurzędujących już reformatorów: Szuflady puste, wszystko co pozostało po poprzednikach (politycznych, bowiem chyba każdy wie. ze wybór ministra edukacjijest wyborem politycznym a nie kompetencyjnym) „poszło “do niszczarki. Na pytanie dlaczego, przecież złożone zostały do ministerstwa różne ciekawe propozycje rozwiązań, usłyszałam odpowiedź, że idzie nowe.