IMG42 (3)

22    Danuta Waloszek

W całej tej sprawie dziwić może fakt ignorowania głosu rodziców przez urzędników, a co najważniejsze - także swoista postawa zachowawczości/biemości/wyczekiwania samych nauczycieli przedszkolnych i wczesnoszkolnych. Byłam na kilku spotkaniach z Panią Minister a także szefową zespołu autorów podstawy i na żadnym z nich nie pojawiły się „gorące" dyskusje. A przecież tak naprawdę to zmiany „uderzą” głównie w nauczycieli. bowiem to oni będą je wprowadzać zgodnie z ustawą. Nie stawiano pytań o uzasadnienie zmiany, o jej wartościowe skutki społeczne i osobowe, o rozwiązania praktyczne, organizację w terenie itd. Niektórzy aktywni, zatroskani o los własnych dzieci rodzice, nie bacząc na krytykę ich zachowań także przez innych rodziców dowiedli, że potrafią skorzystać z narzędzi demokracji. Nauczyciele pozostali uwięzieni w powinnościach i zależnościach. Dowiedli, że można nimi manipulować⁹. Skąd takie postawy rozdarcia intencji i realizacji? Dlaczego nie potrafimy stanąć naprzeciw sprawie, dlaczego nie chcemy zaryzykować odrzucenia, dlaczego chętniej uciekamy od rozwiązania spraw edukacji aniżeli przyjmujemy bycie w jej kręgu jako podmioty znaczące¹⁰?

3. Poszukiwanie przyczyn jako podstawy zmiany

Źródeł poglądów- i postaw dorosłych wobec dzieci i dzieciństwa należy szukać przede wszystkim w historii stosunków społecznych między dorosłymi i dziećmi, która przyczynia się do powstawania stereotypów. Nawet pobieżna analiza zapisów z przeszłości pokazuje, iż funkcjonowaliśmy ze stereotypem dziecka jako istoty mało wartościowej, zależnej, chętnie podporządkowywanej dorosłemu. Analiza zapisów historii stosunków społecznych sugeruje, że dzieciństwo poważnie zaczęliśmy dostrzegać jako wartościowy okres w rozwoju człowieka indywidualnego (podmiotu) i społeczeństwa (przedmiotu) dopiero w XVUI wieku. Odkrycie to, spowodowane wieloma złożonymi czynnikami, między innymi porenesan-sowym zainteresowaniem życiem doczesnym, ukazywaniem ciężkiego położenia dzieci, szczególnie z warstw nieuprzywilejowanych, pracami wielkich filozofów, lekarzy, społeczników, a także postępującymi badaniami nad psychiką dzieci czy wreszcie zwycięstwem Wielkiej Rewolucji Francuskiej, wywołało ruchy emancypacyjne w stosunku do młodego pokolenia. „Obudziło" społeczne sumienie wobec złego traktowania dzieci, braku szacunku do ich natury, a głoszone przez J. J. Rousseau czy R. Owena hasła w zakresie wychowania zwróciły uwagę na dzieci jako grupę społeczną marginalizowaną, wykorzystywaną ekonomicznie, traktowaną w kategoriach mniejszej wartości. Polska myśl pedagogiczna tamtych czasów wypełniona była sugestiami B. Trentowskiego, J. W. Dawida, M. Hoffina-nowej czy Weryho-Radziwiłłowiczowej. Zdawałoby się, ze „mroczny czas" złego traktowania dzieci mamy po za sobą tym bardziej, ze XIX wiek pozostawił stopniowo uświadamiane przez masy prawo do równych szans w podziale dóbr, w tym także do oświaty.

Poglądów na dziecko nie zmieniły niestety ani osiągnięcia wieku XIX, ani lata sześćdziesiąte XX wieku, lata prosperity gospodarczej, ekonomicznej, lata afirmacji wolności, dzieci - kwiatów. Beatlesów, które w innych krajach zaznaczyły się głoszeniem prawa dzieci do bycia szczęśliwymi, radosnymi, prawa do uczenia się w szkole jasnej, kolorowej,

^v Zachowania takie uwidoczniła w wynikach badań wraz z analizą i wyjaśnieniami H. Kwiatkowska w: Tożsamość nauczyciela. Od anomii do autonomii. Gdańsk 2005.

¹⁰ Nauczyciele twierdzą, że każda niezgoda, każdy opór przekłada się potem na ich nudności zawodowe. głównie w ocenie przez organy nadzoru pedagogicznego. H. Kwiatkowska pokazuje, że na takie zjawisko wskazuje wielu przez nią badanych nauczycieli.

bez strachu przed nauczycielami, egzaminami, co w różnym nasileniu i zakresie trwa do dzisiaj. Lata te utożsamiane są, szczególnie na Zachodzie Europy, z urzeczywistnianiem idei edukacji podmiotowej". Na całym niemalże świecie, w Polsce również, rozwinięto wiele form edukacyjnej i zdrowotnej opieki nad dzieckiem. Ten pozytywny sposób myślenia i działania w Polsce wyhamowany został co prawda przez kryzys lat siedemdziesiątych osiemdziesiątych dziewięćdziesiątych, ale widoczny jest w postaci ruchu edukacji inaczej, szkól twórczych, krytycznych, ku emancypacji, wolności. Z drugiej strony edukacja dzieci w wieku przedszkolnym także i dziś szacowana jest ekonomicznie jako ewidentna strata. Na działania w tym obszarze brakuje już nie tylko pieniędzy, ale przede wszystkim woli rozwiązania w zgodzie ze standardami europejskimi.

Mimo głosów niezgody, afirmacji dzieciństwa, mimo zwracania uwagi na dziecko jako odpowiedzialnego, pełnowartościowego człowieka ciągle jesteśmy przekonani, że dziecko to człowiek do zrobienia, że to od nas dorosłych głównie zależy to, co z niego wyrośnie. Na tle przekonania o swoistej misji pokoleniowej budujemy plany zagospodarowania jego życia. Przekonania te uwidoczniliśmy współcześnie w kształcie podstawy programowej dla wychowania dzieci w wieku przedszkolnym. Nic o nich bez nas. Zadekretowaliśmy wszystko, bez uwrażliwienia na różnice indywidualne, społeczne, czas rozwojowy ujawniania się możliwości, sprostania przez nie naszym życzeniom. Dziecko kończące przedszkole powinno być sprawne, zorientowane w zakresach życia, świata, w których nawet dorosły może się nie odnaleźć (np. w architekturze zieleni, muzyce poważnej, malarstwie, odróżnianiu co dobre dla zdrowia a co złe itp.). Taki stosunek do uczącego się człowieka, próbującego dopiero oznaczać podstawowe zjawiska w kontekście własnej osoby (egocentrycznie) jest wyrazem braku mądrości zespołu reformatorów^{1 2}.

Problemów dzieciństwa nie potrafimy rozwiązać z należną mu powagą i odpowiedzialnością, bowiem w taki właśnie sposób myślimy o dziecku, jego obecności w świecie. Jak dowodzą M. Jacyno i A. Szulżycka, dzieci są mniejszością bez żadnych praw. Do dzieci wszyscy mogą mówić ty, zawsze też mogą powiedzieć: ukłoń się ładnie (a jak nieładnie -zrób to jeszcze raz), wyjdź stąd, nie wtrącaj się. Można też po prostu zignorować ich obecność³, czy nie reagować na ich pytania, nie udzielać im kompetentnych odpowiedzi. W tym sensie można również zadawać im treści na wyrost, niezrozumiałe w celu, wykraczające poza ich możliwości percepcji, rozumienia, działania. Można, bowiem prezentujemy pogląd, że dziecko rozwinie się wyłącznie pod naszym kierunkiem, w obszarze oznaczonych przez nas treści, sposobów uczenia się. Samo bowiem jest tabula rasa. Legalizowane zmiany w edukacji dzieci są więc przejawem braku zrozumienia praw rozwoju człowieka oraz życzeniowego, roszczeniowego i zawłaszczającego stosunku dorosłych do dziecka. Są kolejną mistyfikacją nowoczesności, zasłoną iluzji.

4. Sens rozwojowy zmiany w strukturze i programach

Proponowana zmiana w edukacji powinna/musi być uzasadniona potrzebą ałfabetyza-cji cywilizacyjnej i kulturowej społeczeństwa/narodu. Musi też wynikać z potrzeb ustrojowych państwa. Prowadzone spory wokół niej są przejawem gadaniny, czyli zamętu,

1

   L. Glennon (red.). Nasze czasy. Ilustrowana historia XXw. Warszawa 2001.

2

   Pomijam tu fakt braku społecznej konsultacji w ustalaniu składu tych zespołów i braku imiennego ich wykazu.

3

   M. Jacyno. A. Szulżycka, Dzieciństwo. Doświadczanie bez świata. Poznań 1999, s. 15.