IMG"32 (3)

Płeć, jak wynika z badań, nic jest kryterium determinującym wrażliwość na manipulację i przyswajanie w ramach ukrytego programu treści idcofogi-zujących świadomość uczniów. Istotne natomiast jest. te w podręcznikach as ogół spotkamy wiele informacji związanych z rolami płciowymi mężczyzny i kobiety. Obecność postaci męskich i kobiecych w podręcznikach (przypadkowo przeprowadzona pod kątem ilościowym analiza jednego tylko podręcznika do historii wykazała. Ze na jego kartach w różnych okresach historycznych pojawia się kilkadziesiąt postaci męskich i tylko kilka kobiecych) pozwala czytelnikowi formułować tezę o nikłym wpływie kobiet na losy świata i takim też ich udziale w kreowaniu rzeczywistości społecznej). Inaczej przedstawiane są rodzaje aktywności, a następnie zawody odpowiednie dla dziewcząt i chłopców. Ilustracje i opisy zajęć rodzinnych, nierzadko wyraźnie ukazują kobietę jako osobę podporządkowana i zdominowaną, jeśli nic przez rodzinę, to przez obowiązki świadczone na jej rzecz, mc mającą dla siebie czasu, a w związku z tym sfrustrowaną i pełną obaw, mężczyznę ni jako dominującego, zajmującego się działaniami kreatywnymi, wypoczętego i uśmiechniętego^{1 2}.

Z przedstawionych rozważań na lemat form i wymiarów ukrycia programu szkolnego wynika, że jest on równie ważnym nośnikiem treści aocjalizacyj-nych, co wychowawca³ i dydaktyczne założenia szkoły, przenikającym zarówno oficjalny, jak i nieoficjalny wymiar życia szkolnego. Nic można zatem sprowadzać go do roli ubocznego efektu edukacji, którym nic należy się przejmować i którego oddziaływanie na osobowość uczniów można zbagatelizować. W badaniach pojawiają się na ogół trzy propozycje dotyczące postępowania z ukrytym programem²¹³. Zaleca się w ich obrębie:

-    nic nie robić, ewentualnie przenieść pewne elementy do programu jawnego skoro wiemy, że i tak oddziałują one na uczniów i nauczycieli, ich funkcjonowanie wśród ludzi, umiejętność przetwarzania doświadczeń szkolnych na zasób własnych reguł działania społecznego;

-    zmienić reguły postępowania z uczniami, stosunki panujące w szkole, właściwości procesu nauczania i środowisko szkolne i w ten sposób wykorzenić ukryty program;

-    zamknąć szkoły, a problem zniknie.

W praktyce jednak żadne z powyższych rozwiązań nie wydaje sśf RH dobre w pamtyin sugeruje się przenoszenie elementów a jednego programu do drugiego. zakładając, że nauczyciel ma nie tylko hńadonod. ale i kontrolę nad tym. w jakie treści są wyposażani uczniowie i jak funkcjo—je mechanizm nabywania czy zastępowania treści oficjalnych nieoficjalnymi i często niepożądanymi, co przeczy przytaczanej wcześniej definicji mówiącej o niezalożonym i nieświadomym procesie internalizacji pewnych wartości, na jakim oparte jest oddziaływanie ukrytego programu.

Drugie rozwiązanie wymaga tak głębokich zmian w świadomości samych nauczycieli, eliminacji stereotypów w myśleniu o edukacji, modyfikacji wartości, których nośnikiem jest środowisko domowe, jak i selekcjonowania uczniów pod kątem odporności na manipulację, te daje się zrealizować, jeśli w ogóle, jedynie na poziomie lokalnym, poprzez prowadzenia szkół-labora-tonów czy innego rodzaju eksperymentów pedagogicznych.

Trzecie rozwiązanie wypływa z myślenia charakterystycznego raczej dla utopii pedagogicznych, takich jak ruch dcskolaryzacji niż poszukiwania praktycznych rozwiązań.

Odmienne stanowisko w kwestii ukrytego programu zajęła Hanna Ryl-kc²¹¹. Autorka ta jest zdania, że wielką rolę w eliminacji czy ograniczeniu jego negatywnych skutków ma osobowość i samoświadomość nauczyciela i wynikające zeń postawy wobec uczniów. Jako najistotniejsze składniki tychże wymienia ona:

szacunek dla ucznia (traktowanie go jak wartości, osoby, nie zaś przedmiotu oddziaływań pedagogicznych, bycie rzecznikiem praw, spraw, potrzeb i interesów ucznia);

prawdziwość i otwartość (prawdomówność, prezentowanie siebie takim, jakim się jest naprawdę, kongrucncja - zgodność myśli i intencji z wypowiedziami i czynami);

bramę osobistej odpowiedzialności za to, co się robi z uczniami i co się do nich mówi (uczenie tego, o czym jest się przekonanym, osobiste i świadome zaangażowanie w proces kształtowania drugiej osoby i świadomość konsekwencji swego działania, na co niewątpliwy wpływ wywierają umiejętności interpersonalne i komunikacyjne, zdolność panowania nad

H.Ryllc*. Oąl pmęrwm w szkołę. Raport z badań, jCwanaMk Pedagogieag^ HM, m

1

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-iikonooucrivcj w Lodzi. Lodi 2004.

2

P. Woodt. Im.ide schoots Etnography M Educuliomil Reseanrh. New York 1009. S. 72-74.

3

Porównaj teksty zawarte w: M. Cbomczyńska Rubacha (red.). Pleć i nutaj w edukacji.