IMGT36

60

jak również myślenie wobec tej realności krytyczne. Ten kontekst tradycji polskiej stanowić będzie treść następnego rozdziału.

Raporty oświatowe drugiej połowy XX wieku pokazują, jak „rodzą się pomysły" na rozwiązywanie problemów edukacyjnych oraz problemów instytucji systemu oświatowego. Pokazują one związek formułowanych dyrektyw i przygotowywanych projektów zmiany z przyjętą interpretacją przeszłości (oceną faktów i zdarzeń w kategoriach osiągnięć — niepowodzeń) oraz odczytanych i zwerbalizowanych wyzwań przyszłości. Działania czasu teraźniejszego są więc wypadkową naszych społecznych przekonań o przeszłości i przyszłości.

Podsumowanie analizy przedstawionych raportów oświatowych, dokonane na bardzo wysokim poziomie ogólności, pozwala na sformułowanie następujących twierdzeń:

1.    Edukacja jest jednym z najważniejszych obszarów życia społecznego, które decydują o pomyślności ludzi i społeczeństwa (obok obronności, produkcji oraz obszaru wymiany i dystrybucji dóbr).

2.    Ingerencja i odpowiedzialność państwa w obszarze edukacji jest określona politycznie i administracyjnie poprzez politykę oświatową państwa.

3.    Polityka oświatowa w państwach demokratycznych stanowi ramy dla praktyki edukacyjnej, wyznaczając określony poziom centralizacji (decentralizacji)^ czyli odpowiedzialności za rozwiązywanie problemów edukacyjnych przez trzy sektory: indywidualne osoby (rodziny) — samorządy lokalne (wszystkie organizacje i instytucje mieszczące się w sferze publicznej) - państwo.

4.    Od XIX wieku rozwija się i kształtuje współpraca międzynarodowa w obszarze edukacji.

5.    Z tego powodu politykę oświatową konkretnego kraju możemy zawsze usytuować na kontinuum, którego krańce stanowią z jednej strony wskaźniki o charakterze globalnym (pozwalają one na porównanie z innymi i odnalezienie własnej pozycji na różnych skalach, np. stopnia skolaryzacji), a z drugiej strony stosowane są wskaźniki o charakterze lokalnym (pozwalające na ocenę wkładu edukcyjnego w kształtowanie różnego typu tożsamości indywidualnych i zbiorowych).

6.    W warunkach polskich, od kilku zaledwie lat trwającego zniesienia ograniczeń w dostępie do informacji, upowszechnianie sensów społecznych dyskursów o edukacji zaistniałych na Zachodzie wydaje się zadaniem niezwykle ważnym.

7.    Szczególnie wielką rolę w ewolucji myślenia o edukacji i oświacie odegrały międzynarodowe raporty oświatowe, które są egzemplifikacją wcześniej przytoczonej tezy Chałasińskiego, że:

a)    myślenie o edukacji podlega procesowi sytuującemu się na kontinuum ciągłości i zmiany, a zmienność ma swoje szersze przyczyny i skutki;

b)    bezowocnym (narażonym na wypaczenia poznawcze) jest wysiłek opisywania, wyjaśniania i interpretacji zmian oświatowych, który nie uwzględniałby historycznego kontekstu tych zmian.

8.    Raporty oświatowe instytucji i organizacji międzynarodowych nie narzucają żadnych gotowych projektów strukturalno-organizacyjnych czy merytorycznych

swoim ewentualnym odbiorcom. Raczej dostarczają pewnych idei, kategorii pojęciowych, danych empirycznych, twierdzeń i teorii przydatnych w społecznym dyskursie o edukacji, którego zaistnienie jest pożądane nie tylko na poziomie polityki państwa, ale także na poziomie poszczególnych instytucji edukcyjnych, samorządów lokalnych i mediacji podmiotów edukacji na najniższym szczeblu (instytucji, klasy szkolnej, rodziny).

Z powstawaniem raportów oświatowych powiązana była wręcz eksplozja badań nad edukacją, realizowanych w ścisłym powiązaniu z problemami, które w społecznym dyskursie ujawniały się jako ważne. Swoista „moda” w badaniach naukowych - najwyraźniej ujawniona w Stanach Zjednoczonych - pozwala rekonstruować związek zainteresowań badawczych z problemami, które zwyczajni ludzie odczytują jako ważne. Taki związek może jednak zaistnieć tylko w ładzie policentrycznym, który długo praktykowany wypracowuje strategie i procedury uruchamiania autentycznych związków między społecznym zapotrzebowaniem i nauką (nauka może też kształtować potrzeby społeczne, w tym także potrzeby poznawcze).

Przykładem tego może być rozwój badań nad uprzedzeniami w latach czterdziestych, których celem było rozpoznanie zjawisk związanych z „atrakcyjnością” faszyzmu i komunizmu (dwóch totalitaryzmów XX wieku), bo przecież nie zaistniałyby one, gdyby nie odwoływały się do odwiecznych ludzkich maizeń o stworzeniu „świata szczęśliwego”, gdyby nie wykorzystywały „złudzeń poznawczych” obecnych w umysłach ludzi, które są rozpoznawane w nauce jako „przedsądy”, „uprzedzenia”, „stereotypy”, „mity”. W latach pięćdziesiątych głównym przedmiotem zainteresowań badawczych w naukach społecznych stał się konformizm. Badania te miały dać odpowiedź na pytanie:, Jak żyć w świecie po holokauście?”. Lata sześćdziesiąte przyniosły szczególne zainteresowanie problemem agresji, lata siedemdziesiąte zdominował w badaniach amerykańskich problemem seksizmu i feminizmu. Problematyka następnych dziesięcioleci jest związana już z tym, co stało się tam, gdzie my byliśmy (jako ludzie, społeczeństwo, naród i państwo). Z tego powodu łatą osiemdziesiąte w badaniach społecznych zostały zdominowane przez problem zagrożeń cywilizacyjnych. Bezpośrednią przyczyną tych zainteresowań badawczych były symptomy upadku potęgi imperium sowieckiego, które zagrażały dotychczasowej homeostazie opartej na konfrontacji dwóch światów: Zachodu -Wschodu (kapitalizmu — komunizmu). Lata dziewięćdziesiąte - po upadku imperium sowieckiego - skłaniają badaczy do opisania, wyjaśnienia i interpretacji problemów świata wielokulturowego. Świat przełomu wieków i dwóch tysiącleci nie jest jtf* światem dającym się opisać i wyjaśnić w dualistycznej perspektywie poznawczej promowanej w modelu nauki nazwanym modelem kartezjarisko-newtonowskim.

Znaleźliśmy się jako „sieroty po komunizmie” (jest to metafora opisowa - nie wartościująca — użyta bez intencji obrażania kogokolwiek) w świecie wielokulturowym bez zaplecza jego dyskursów i bez wykształcenia, które wyposażyłoby nas w kategorie pojęciowe tego innego świata. 1 to jest właśnie nasz problem lokalny. Problem ten ma wymiar zarówno teoretyczny, jak i pragmatyczny.