IMGT57

102

a flHjZOtyJSP* i^tłfwcrnos*- r

i interpretacja ich wyników zależą w dużym stopniu od przyjętej teorii, ponieważ decyduje ona o pytaniach, które można sformułować jako problemy badań, jak również o systemie kategorialnym, za pomocą którego zostanie Zwerbalizowana ta koncepcja badań.

3.Teorie empiryczne

Są to teorie szczegółowe o najwęższym zasięgu. Przedmiotem tych teorii są związki pomiędzy zmiennymi. Związki te mogą być zbieżnościami przyczynowo--skutkowymi lub tylko związkami korelacyjnymi. Charakterystyczną cechą zjawiska edukacji jest jednak to, że najczęściej mamy do czynienia nie z jedną zmienną, ale całym układem zmiennych o charakterze syndronomicznym.

Wyniki badań empirycznych mogą mieć bezpośrednie zastosowanie w praktyce. Przykładem zastosowania wyników badań, ale także własnego doświadczenia są między innymi takie wytwory, jak: koncepcja nauczania wielopoziomowego, koncepcja nauczania integralnego, „koncepcja szkoły pracy Kerschensteinera”, „system wychowania w szkole podstawowej Heliodora Muszyńskiego”, „Korczakowski system wychowania”, „system wychowania Makarenki”, „wychowanie bez porażek Gordona" i inne.

Problem napięć, kontrowersji i antynomii w pojmowaniu teorii (teoretyczności) był przedmiotem bardzo zaangażowanego dyskursu w obszarze niemieckojęzycznym. W Polsce zainteresowanie wzbudziła między innymi typologia teorii zaproponowana przez Ch. Wulfa, a powołuje się na niego Grzegorz Szczypiński w artykule „Główne nurty pedagogiki niemieckiej” (1994) i tak w tłumaczeniu tę typologię przedstawia:

1)    teorie pedagogiczne filozóficzno-humanistyczne (Geistwissenschaftliche Pada-.' gogik),

2)    teorie pedagogiczne empiryczno-naukowe (Empirische Erziehungswissenschaft), J

3)    teorie pedagogiczne praktycznie zorientowane (Handlungsorientierte Erziehungswissenschaft),

4)    teorie pedagogiczne krytyczno-emancypacyjne (Kritisch-emanzipatorischc Erziehungswissenschaft).

W latach dziewięćdziesiątych w pedagogice niemieckiej mamy do czynienia z zanikaniem sporów o to, co dzieli zwolenników poszczególnych paradygmatów i teorii. Bardzo dojrzałym wyrazem procesu przejścia w myśleniu o edukacji od ortodoksji ku heterogeniczności jest propozycja Thomasa Dietricha, którą cytuję za Szczypińskim:

„1) Pedagogogiezne pytania, problemy i zadania nie dopuszczają żadnych jednoznacznych odpowiedzi czy rozwiązań; o wiele bardziej muszą one być rozważane z różnych stron i aspektów, i w ten sposób doprowadzane do pewnej przejrzystości.

2) Myślenie pedagogiczne nie odbywa się wzrastając liniowo, a więc prostolinijnie, ale myślenie pedagogiczne przebiega antynomistyc:nie\ porusza się ono między dwoma, czy więcej, punktami. Wykazuje zatem strukturę cykliczną-, te same problemy ciągle powracają, są na nowo rozważane, przemyśliwane według nowych punktów widzenia i doświadczeń. Może dochodzić przy tym do postępu lub regresji, ale nie osiąga się nigdy punktów krańcowych bądź ostatecznych rozwiązań.

3)    Myślenie pedagogiczne związane jest z „duchową sytuacją czasu” (K. Jaspers); nie odbywa się na jednotorowej drodze jakiejś dyscypliny naukowej, właśnie pedagogiki, lecz może ona wypełnić swoje zadania jedynie, gdy jej „otoczenie", tzn. rezultaty badań nauk pokrewnych, „tendencja czasu” oraz znaczenie badanych zjawisk pozwolą jej na to. Myślenie pedagogiczne jest zawsze związane z daną sytuacją.

4)    Myśl pedagogiczna, tzn. sposób tego myślenia oraz znaczenie fenomenów wychowawczych, jest związana z obrazem człowieka w danej epoce, z istnieniem człowieka jako bytu otwartego na świat i zależna od specyficznej dziedziny wychowawczej. Nie powstają tu żadne przyczynowo-mechanistyczne zależności, które mogą być przełożone na jakąś formułę matematyczną. W tej samej sytuacji wychowawczej wychowawca i wychowankowie mogą różnie postępować.

3) Myślenie pedagogiczne jest natury filozoficznej, w pierwotnym znaczeniu tego pojęcia jako „miłości do prawdy”. Nie prowadzi ono do żadnych pewnych i ogólnie ważnych wyników. Choć nie obejmuje ono całości istnienia, jak czyni to filozofia, ale jego ważną część, jaką jest człowiek — homo edu-cans. Ta filozoficzna natura myśli pedagogicznej ma swoje znaczenie także w empirycznej części pedagogiki, której rezultaty muszą być przemyślane, wyjaśnione oraz antropologicznie i historycznie uporządkowane. Ostatecznie nakierowane jest ono na poprawę pedagogicznego działania.

6) Pole pedagogiczne, a więc zbiór fenomenów wychowawczych, pytań i problemów, oznacza się kompleksowością, czyli tworzy ono z reguły pewną zróżnicowaną i wielostronną strukturę warunków i skutków; można ją dzielić na pewne sektory, tzn. dyscypliny częściowe pedagogiki” (Szczypiński, 1994, s. 178-179).

Przyjmując tak określoną tożsamość pedagogiki współczesnej, możemy przewidywać, że pedagodzy mają szanse wniesienia wkładu we współczesną humanistykę. Przejść jednak muszą od poszukiwania jednej uniwersalnej pedagogii do wspierania „debatujących społeczności”, a dla tych problemem najważniejszym pozostaje ciągle edukacja (poza wytwarzaniem dóbr i ich dystrybucją). Wszystko wskazuje na to, że kategoria „edukacji” staje się podstawową kategorią współczesnej humanistyki. Źle by się więc stało, gdyby we współczesnym myśleniu o edukacji zabrakło pedagogów i pedagogiki. Pojmowanie „edukacji" jako kategorii humanistycznej musi być jednak inne niż to, które wypracowała pedagogika instrumentalna. Wydaje się, iż upowszechniać zaczyna się następującą definicję tego pojęcia:

„Edukację rozumiem jako ogół działań, procesów i warunków sprzyja-jących rozwojowi człowieka, a rozwój jest określany między innymi poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych.” (Kwieciński, I99ó,i89).