IMGh58 (2)

B. Chcemy sprawdzić „Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia IcU problemowej na wskazany temat w przedmiocie specjalizacji”, a nie dy$. ponujemy przekonywającymi wymaganiami programowymi z lego zakresu Projektujemy sytuację sprawdzania:

1.    Analityczność. Decydujemy się na ocenę intuicyjną planu metodycy nego i przebiegu lekcji, starając się uchwycić jednocześnie poprawność i ory. ginalność działań, czyli zaczątki własnego stylu pracy dydaktycznej studenij (stopień 1).

2.    Intelektualizacja. Lekcja próbna będzie traktowana jako podstawa oceny umiejętności studenta, a plan metodyczny (konspekt) jako materiał pomocniczy tej oceny. Ponieważ kierowanie uczeniem się podczas lekcji jest w pełni obserwowalne, nie będziemy dążyć do intelektualizacji tej czynności (stopień 1), Byłoby tak, gdybyśmy oceniali głównie ustną samokrytykę prowadzącego lekcję, pisemną dokumentację lekcji lub rozwiązania jakichś zadań teoretycznych, dotyczących sytuacji możliwych w nauczaniu problemowym.

3.    Ingerencja. Wyznaczone będą temat, czas i miejsce lekcji próbnej (stopień 3).

4.    Środki dydaktyczne. Lekcja będzie się odbywać w środowisku naturalnym, czyli w szkole (stopień 4). Wszystkie środki dydaktyczne, jakimi szkoła dysponuje, powinny być studentowi udostępnione.

5. Wyodrębnienie. Obserwowana lekcja powinna być częścią praktyki nauczycielskiej studenta, a więc etapem procesu uczenia się zawodu. Nie powinna być specjalnie nastawiana na demonstrowanie umiejętności (stopień 1).

Uzyskaliśmy szereg:

1 — 1 — 3-1-4— 1,

w każdym składniku różny od przedstawionego poprzednio. Zaprojektowana metoda sprawdzania to „ukierunkowana metodycznie lekcja próbna”.

Można przewidzieć następujące błędy w posługiwaniu się przedstawionym schematem sytuacji sprawdzania:

1.    Analizowanie gotowych metod. Zadaniem schematu jest pomóc w znalezieniu nowej metody, a przynajmniej oryginalnej odmiany znanej metody, odpowiedniej do istniejących warunków sprawdzania. Opisywanie gotowych metod nie przyniesie postępu dydaktycznego ani w skali ogólnej, ani indywidualnej pracy nauczyciela.

2.    Przecenianie szczegółowej klasyfikacji i kodu. Zaproponowane czterostopniowe skale poszczególnych właściwości mają charakter orientacyjny, a podane przykłady nie wyczerpują możliwości wyboru sposobu sprawdzania. Pożądane jest wzbogacenie i modyfikowanie tych skal według potrzeb. Trafny pomysł metody ma większe znaczenie niż skalowanie jej poszczególnych właściwości i posługiwanie się kodem „1” — „4”.

3.    Kurczowe trzymanie się schematu. Zadaniem schematu jest wymuszenie refleksji nad istotnymi składnikami sytuacji sprawdzania. Gdy taka refleksja stanie się nawykiem nauczyciela, znika potrzeba posługiwania się schematem, a więc można go odrzucić. Błędem byłoby kojarzyć jakąkolwiek klasyfikację

sposobów sprawdzania osiągnięć uczniów z oceną pracy nauczyciela, aczkolwiek styl pracy nauczyciela może być opisany za pomocą dobrej klasyfikacji metod. Jakość sprawdzania osiągnięć daną metodą w danych warunkach jest osobnym zagadnieniem.

2. JAKOŚĆ SPRAWDZANIA

W tradycyjnej dydaktyce zadziwiająco mało uwagi poświęcono kontroli jakości sprawdzania osiągnięć uczniów, mimo wielu skarg na egzaminacyjne stresy i „niesprawiedliwość” nauczycieli. Ze względu na przewagę nieanalitycz-nego, intuicyjnego ujęcia treści kształcenia ocena wyników sprawdzania była drażliwą prywatną sprawą nauczyciela, a przyczyn jej niedoskonałości poszukiwano zwykle w jego cechach charakteru. Dopiero w ostatnich latach teoria pomiaru dydaktycznego wniosła do dydaktyki zbiór pojęć i procedur służących do analizy wartości dokonanego sprawdzania i wystawionych ocen.

Pożytki z kontroli jakości sprawdzania są niewątpliwe. Chodzi nie tylko o podstawę oceny zastosowanych metod i o podtrzymanie lub odrzucenie własnych pomysłów nauczyciela w modelowaniu sytuacji sprawdzania. Bez samokontroli nauczyciel łatwo zapomina o wątpliwościach, jakie (kiedyś) towarzyszyły wyborom metod sprawdzania, i zaczyna wierzyć, że jest w ocenianiu osiągnięć uczniów nieomylny, a władcze zachowania z tym związane przynoszą straty wychowawcze.

Wysoka jakość sprawdzania osiągnięć szkolnych jest w znacznej mierze uzyskiwana kosztem jego sprawności. Pobieżne, byle jakie odpytywanie lub zbieranie odpowiedzi na kartkach jest mało pracochłonne, zwłaszcza w przygotowaniu. Analiza treści nauczania, konstrukcja sprawdzianu, kontrola jakości sprawdzania, analiza wyników sprawdzianu wymagają więcej czasu i wysiłku. Te nakłady są uzasadnione wtedy, gdy jakość sprawdzania dzięki nim się podnosi.

Przyjmujemy, że wynik sprawdzania jest przedstawiany zawsze, zgodnie z obowiązującym w Polsce regulaminem klasyfikowania i promowania uczniów, w stopniach szkolnych. Nie wyklucza to oceny opisowej, towarzyszącej stopniom, ani też stosowania różnorodnych pomocniczych skal punktowych. Zasadniczym wynikiem sprawdzania osiągniąć ucznia będzie jednak stopień szkolny.

W wielu systemach oświatowych nagromadziło się sporo niechęci do skali stopni szkolnych. Dotyczy to także naszego kraju.

Krytyka stopni szkolnych jest niemal w całości krytyką procedur, które prowadzą do tych stopni, oraz podważaniem pewności, z jaką orzeka się o osiągnięciach na podstawie stopnia. Obydwa rodzaje krytyki wskazują na potrzebę kontroli jakości sprawdzania osiągnięć uczniów.

Niezbędne właściwości sprawdzania osiągnięć szkolnych tworzą układ hierarchiczny, co znaczy, iż rzetelność jest konieczna (ale nie wystarczająca) do tego, by sprawdzanie było trafne, a trafność jest konieczna (ale nie wystarczająca) do tego, by było ono obiektywne.

53