IMGh59

Schcmnl 2

Niezbędne właściwości sprawdzania

Właściwość	Sposób określania	Poziom właściwości
		najniższy	najwyższy
Rzetelność	Porównanie stopni uczniów z dwukrotnego sprawdzania tych samych osiągnięć	Brak zgodności stopni	Pełna zgodność stopni
Trafność	Porównanie czynności wykonywanych przez uczniów podczas rozwiązywania zadań sprawdzających z treścią planowaną	Czynności nie związane z treścią planowaną	Czynności tożsame z treścią planowaną
Obiektywizm	Porównanie wymagań zastosowanych w sprawdzaniu z obowiązującymi wymaganiami programowymi	Brak zgodności wymagań	Pełna zgodność wymagań

Rzetelność sprawdzania jest zgodnością wyników powtórzeń sprawdzania. Zakłada się. że wielokrotne niezależne sprawdzanie tych samych osiągnięć tą samą metodą powinno dać podobne wyniki, gdy nic wystąpi efekt douczania się. Im dokładniejsze jest sprawdzanie, tym mniejsza jest różnica wyników przy powtarzaniu. Dłuższe sprawdzanie osiągnięć każdego ucznia jest nu ogól rzetelniejsze.

Trafność sprawdzania to tyle co planowy dobór treści sprawdzania. Sprawdzanie powinno obejmować wyznaczoną treść planowaną w dostatecznie szerokim i proporcjonalnym wyborze. Chodzi nic tylko o to. by powtarzanie sprawdzania przynosiło podobne wyniki, lecz także o to. by znaczenie tych wyników było możliwie zgodne z programem nauczania. Trafne sprawdzanie osiągnięć pozwala na poprawne odróżnienie treści opanowanej i treści nie opanowanej przez ucznia w danym zakresie programowym.

Obiektywizm sprawdzania jest stałością wymagań programowych stosowanych w sprawdzaniu. Wymagania nie powinny się zmieniać: w węższym ujęciu — ze względu na ucznia i warunki sprawdzania, szerzej — ze względu na nauczyciela, szkołę, region kraju. Im wyższy jest obiektywizm sprawdzania, tym mniej ocena osiągnięć zależy od jakichkolwiek czynników poza osiągnięciami ucznia i hierarchią wymagań programowych. Aby sprawdzanie było obiektywne, wymagania programowe muszą być — na danym szczeblu systemu oświaty — dokładnie ustalone i ściśle przestrzegane.

Dwa następujące porównania mogą pomóc we wstępnym uchwyceniu sensu hierarchii trzech pojęć: rzetelności, trafności i obiektywizmu sprawdzania osiągnięć szkolnych.

W strzelaniu do tarczy miarą rzetelności mogłoby być skupienie wyników w jakiejkolwiek części tarczy, a nawet w przestrzeni poza tarczą. „Rzetelność

celowania" niczego nam nic powie o trafieniu w tarczę, ale pozwoli przewidywać każdy następny wynik w pobliżu poprzednich, a więc jest warunkiem koniecznym wyższych właściwości strzeleckich. Skupienie wyników wokół środka (określonej) tarczy odpowiada trafności sprawdzania osiągnięć szkolnych, a zaliczenie strzelania (na dany stopień, odznakę) — obiektywizmowi. Zauważmy, iż „obiektywny wynik strzelania" (z danej broni na daną odległość, w określonych warunkach) jest możliwy do określenia dopiero po ustaleniu (znormalizowaniu) budowy tarczy i uzgodnieniu interpretacji trafień.

Drugi przykład zastosowania hierarchii miar jakości sprawdzania będzie trudniejszy. Przypuśćmy, że chcemy sprawdzić (mając powody do zwątpień...) prawdomówność naszych przyjaciół. Zbieramy więc dane o faktach i zadajemy pytania. Gdyby ktoś odpowiadał różnie — w różnych okolicznościach — na te same pytania, a więc nierzetelnie, wystarczyłoby to, by go nie uważać za prawdomównego. Aby potwierdzić trafność oświadczeń tych przyjaciół, którzy są konsekwentni (rzetelni) w odpowiadaniu na pytania, porównujemy ich odpowiedzi z faktami. Miarą obiektywizmu przyjaciół w ocenie faktów i przedstawianiu obrazu jakiejś dziedziny rzeczywistości mógłby być wspólny (uzgodniony) układ wartości i preferencji (kultura grupy koleżeńskiej).

Zajmiemy się teraz bliżej każdą z niezbędnych właściwości sprawdzania osiągnięć uczniów, zwłaszcza sposobami ustalenia poziomu tych właściwości w typowych warunkach pracy nauczyciela.

Rzetelność sprawdzania. Gdy jest oparta na „ślepym” (abstrahującym od treści spawdzania) porównaniu stopni uczniów, wydaje się właściwością tak powierzchowną, iż niegodną uwagi. Stwierdzenie wysokiej rzetelności sprawdzania nie dowodzi jego użyteczności, mogło bowiem ono obejmować np. wyłącznie zapamiętanie wiadomości, a nie. jak chcieliśmy, ich zrozumienie i zastosowanie. W pełni znaczące jest wszakże stwierdzenie przeciwne, gdyż brak rzetelności dyskwalifikuje sprawdzanie. Wyniki zupełnie „rozchwiane" nie są warte tego, by się nimi dalej zajmować.

Jakie są źródła nierzetelności metod sprawdzania stosowanych we współczesnej szkole? Są one wielorakie. Pierwsze z nich stanowi wyrywkowa reprezentacja treści planowanej w zadaniach rozwiązywanych przez ucznia. Zadania te stanowią — ze względów organizacyjnych — tylko małą próbę treści nauczania. Ponieważ w kolejnych powtórzeniach sprawdzania zadania muszą być wymieniane (by uniknąć sztucznego ułatwiania), uczeń — z wyjątkiem umiejącego wszystko lub nie umiejącego nic — trafia na korzystniejsze dla siebie lub mniej korzystne zestawy.

Drugim źródłem nierzetelności sprawdzania jest zmienna dyspozycja ucznia do rozwiązywania (wykonywania) zadań. Złe warunki biometeorologiczne, pogorszenie samopoczucia, wahania pamięci i uwagi obniżają tę dyspozycję, a moment intuicji, pomoc z zewnątrz i — zwłaszcza w zadaniach zamkniętych — przypadkowe trafienie na prawidłową odpowiedź (szczęśliwe zgadywanie) podnoszą wynik. Większość tych czynników oddziałuje tym silniej, im dłuższa

55