IMGh92 (4)

76 Rozdział 2

wcześniej przypisywano niezależną odpowiedzialność za działanie różnych funkcji umysłu¹. Analiza przetwarzania informacji w mózgi i jej percepcji została przedstawiona w podrozdziale 2.4.

Argumenty natury psychologicznej wynikają ze rozumienia związków między poznaniem a moralnością jednostki. Już J. Piaget zwracał uwagę na fakt, że rozwój poznawczy nie przebiega w oderwaniu od rozwoju moralnego i wskazywał na zależność procesów poznawczych od afektywnych. Zwolennicy koncepcji poznawczej w psychologii uważają², że różne funkcje osobowości są wyrazem działania jednego systemu regulacyjnego reprezentowanego przez sieć poznawczą. Sieć poznawcza składa się ze struktur, których system umożliwia wytworzenie całościowego obrazu świata. Na sieć poznawczą składają się operacje i oceny. Operacje są wytworem interioryzacji zgodnie z interpretacją podaną przez J. Piagcta. Natomiast oceny tworzą sieć wartości, w której elementy poznawcze są uporządkowane zgodnie z ich subiektywnym (pozytywnym lub negatywnym) znaczeniem dla jednostki.

U podstaw teorii kształcenia wielostronnego leżą trzy rodzaje ludzkiej aktywności: intelektualna, emocjonalna i praktyczna. Aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie oddziaływał na nasz umysł, nieodzowne jest w każdym z nich uwzględnienie dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma zapewnić człowiekowi przyswojenie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy i dorobku sztuki i techniki, a jego twórczość własna ma umożliwić mu rozwijanie własnych zdolności, uzdolnień i sił twórczych.

Aktywność intelektualna spełnia istotną rolę w poznawaniu rzeczywistości i może być realizowana przez uczącego się w dwojaki sposób: przez przyswajanie gotowej wiedzy i przez odkrywanie, czyli samodzielne dochodzenie do wiedzy. Obydwa sposoby są konieczne i potrzebne w edukacji szkolnej i powinny się nawzajem uzupełniać. Uczenie się przez odkrywanie uwzględnia aktywną postawę uczącego się i nawiązuje do koncepcji amerykańskiego pedagoga Johna Deweya³ oraz nurtu reprezentowanego przez zwolenników J. Piageta. Działalność badawcza w szkole jest w tej teorii ujmowana w postaci nauczania problemowego, w którym uczeń postawiony w sytuacji problemowej uczestniczy w formułowaniu problemu, szukaniu pomysłów rozwiązania problemu i weryfikowaniu ich.

Aktywność emocjonalna dotyczy stosunku człowieka do różnych wartości i polega na emocjonalnym przeżywaniu tych wartości i ich wytwarzaniu. Uczenie się przez przeżywanie polega na stworzeniu sytuacji w pracy szkolnej i pozaszkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków. Źródłem takich przeżyć może być szeroko rozumiane uczestnictwo w kulturze, ale także wspólne działanie, które zawiera w sobie przeżywanie nastroju oczekiwania na coś ważnego, wspólnej radości lub poczucia sukcesu.

Aktywność praktyczna wyraża się przede wszystkim w działaniu podmiotu i polega na udziale jednostki w przekształcaniu rzeczywistości i głównie wykonywaniu zadań praktyczno-wytwórczych, na rozwiązywaniu problemów technicznych, przy wykorzystaniu zdobytej wiedzy o rzeczywistości. Uczenie się przez działanie może przybierać różne formy. Najcenniejsze jest działanie, które łączy w sobie teorię z praktyką, pobudza samodzielność i pomysłowość uczniów w zakresie rozwiązywania praktycznych problemów i uczy rzetelnego stosunku do wykonywanej pracy.

Teoria kształcenia wielostronnego dokonuje syntezy dorobku różnych systemów dydaktycznych i dostarcza wskazówek do budowania procesu kształcenia wykorzystującego wszystkie poznane sposoby uczenia się.

2.2.5. Koncepcja procesu nauczania - uczenia się Seymoura Paperta

Seymour Papert jest uczniem i współpracownikiem J. Piageta. Jego doświadczenia i przemyślenia nie tworzą zwartej teorii, ale mają wpływ na sposób myślenia o uczeniu się i nauczaniu w dobie szybkiego rozwoju i wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych. W swej książce⁴ przedstawia on związki psychologii J. Piageta z dorobkiem psychologów zajmujących się sztuczną inteligencją (ang. Artificial Intelligence Al), dziedziną na pograniczu informatyki, psychologii, lingwistyki i filozofii^{5 6 7}. Sztuczna inteligencja wraz psychologią poznawczą (ang. cognitive psychology), naukami komputerowymi (ang. Computer science) i nauką o układzie nerwowym (ang. neuroscience) tworzą dynamicznie rozwijające się interdyscyplinarne nauki o poznaniu (ang, cognitive science)^so.

Przedstawiciele nauki o komputerach, którzy starają się, by maszyny wykonywały takie same czynności, jak umysł ludzki, wykorzystują teorie, będące programami komputerowymi (ang. software), testowanymi za pośrednictwem wyników generowanych w konsekwencji użycia programu przez komputer. Al to jednak nie tyle badanie komputerów, ile badanie inteligencji w myśleniu i działaniu. Komputery to tylko narzędzia, których badacze Al używają do badania ludzkiego mózgu, a w szczególności do przetwarzania informacji. Przedmiotem badań jest Al jest myślenie w ogólności, sposoby manipulacji symbolami i kombinowanie ich zgodnie z instrukcjami wyrażonymi w języku programów komputerowych. Głównym konstruktem teoretycznym Al jest reprezentacja - sposób, w jaki system kompute-

1

P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 109.

2

⁴⁴ Por. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa 1997.

3

J. Dewey, Jak myślimy, Warszawa 1957.

4

S. Papert, Burze mózgów. Dzieci i komputery. Warszawa 1996.

5

^m Por. J. A. Bamden, G. Lee, An artificial intelligence approach to metaphor understan-ding, „Cognitive Science and Media in Educadon”, 1/2001 (4), pp. 105-119.

6

   W. Duch, Czym jest kognitywistyka? „Kognitywistyka i Media w Edukacji", 1/1998,

7

   9-50.