IMGw07

—    dopilnowaniu, aby dziecko używało tego aparatu możliwie przez Hcały dzień,

—    uwzględnieniu -motywujących do posługiwania się mową kontaktów ze słyszącymi rówieśnikami.

Aby dziecko niesłyszące mogło uczęszczać do klasy, w „której będą się uczyć jego rówieśnicy słyszący. musL. ljy^ ,dojrzałe pod względem! szkolnym. Poziom jego rozwoju umysłowego, rozwoju języka i mowy także nie może rażąco odbiegać od przeciętnego poziomu rozwoju słyszących kolegów w klasie szkolnej. Praktyka dowodzi, że często niezbędna jest pomoc słyszących uczniów, którzy np. robią notatki w czasie lekcji pisząc przez kalkę dla swego niesiyszącego kolegi, aby ten | mógł skupić swą uwagę na samym nauczycielu i wykonywanych przez niego czynnościach. Nauczyciel z kolei nie może chodzić po klasie, I mówić odwrócony twarzą do tablicy itp.

Kazimierz Kirejczykⁿ podaje, na podstawie przeprowadzonej analizy 41 przypadków dzieci niedosłyszących oraz z głębokim uszkodzeniem słuchu, że:

—    możliwe jest efektywne nauczanie tych dzieci (aczkolwiek nie wszystkich), w "zwykłych szkołach razam z dziećmi słyszącymi,

—    stopień uszkodzenia słuchu nie przesądza tych możliwości, jeżeli dzieci te pozostają w normie intelektualnej bądź są uzdolnione,

—    pożądane jest, aby dzieci z uszkodzonym- słuchem, rozpoczynające naukę w zwykłej szkole, wyprzedzały słyszących rówieśników w umiejętnościach czytania i pisania, co ułatwi im adaptację do warunków szkolnych,

—    niepowodzenia w nauce są spowodowane głównie brakiem' odpowiednich warunków nauki w szkole i w domu, przy czym pomoc w domu ma znaczenie częstokroć ważniejsze. W szkole o efektywności ^ nauki decyduje m. in. odpowiednie usytuowanie dziecka z uszkodzonym słuchem w klasie, z uwagi na oświetlenie, korzystanie przez nie z aparatu słuchowego, wyzwalającą postawę nauczyciela, jak też zorganizowaną pomoc słyszących kolegów.

Aczkolwiek wielu badaczy zgodnie podkreśla, że najkorzystniejsza jest nauka dziecka niesłyszącego w normalnej szkole, to jednak nie wszystkie dzieci z uszkodzonym słuchem w wieku szkolnym prezentują wspomniany już odpowiedni poziom dojrzałości psychospołecznej. W takich przypadkach powinny one wyrównać braki w specjalnej szkole-dla dzieci głuchych lub niedosłyszących. Podkreśla się jednakże, że po uzupełnieniu, wyrównaniu przez dziecko braków, znacznie lepiej jest przenieść je do szkoły masowej niż pozostawić w szkole dla niesłyszą-cych. Zwraca się również uwagę, że nie należy ucznia nie w pełni

■ K. Kirejczyk, Nauczanie dzieci głuchych razem ze słyszącymi, Warszawa 1*70. I 179—200.

dojrzałego szkolnie kierować do aakoły masowej, tak, łe po kilku latach bezowocnych prób radzenia gramem szkoły normalnej, trzeba przerośniątaga dziewczynę przenosić do specjalnej szkoły da dzieci z słuchem. W przypadku jednak, kiedy dziecko z odpowiada warunkom wymaganym do podjęcia nauki w sowej szkole, korzystniejsze dla niego jest, jadł ap. baapadiidśflpSi sowego przedszkola przechodzi do szkoły a klasy dla dziad Takie dziecko bowiem zbyt wiele traci w szhofta naniu z postępami, jakie mogłoby czynić idąc szkolnym.

Głównych przyczyn niepowodzeń w nauce dzieci _jięrmalnyęir~ masowych -szkołach dla, dzieci słyszących A-truje w następujących czynnikach, w zbyt późnym czeniu dziecka fachową pomocą surdologiczną oraz włączeniu programu specjalnego kształcenia poza rodziną^ w pi>li sili wym upośledzeniu, ekstremalnej niedojrzałości społecznej I eniocja^fijH nej;*niesystematycznym korzystaniu z aparatu słuchowego. LkM flM kreślą także, że nie musi występować zależność mkędag utraty słuchu a możliwościami integracji

pełnej integracji szkolnej dochodzi bowiem więcej czyapM|gj^^^^| wywierają pozytywny wpływ na możliwości radzenia soMit.jjt fcnidfijH ściami i osiąganie powodzenia szkolnego, niż negatywny wpćyw ubytku słuchu. Z badań prowadzonych przez A.

przykład, że dzieci niesłyszące, odpowiednio przygotowane do akMB zwykłej klasie i z odpowiednią dodatkową pomocą zazwyczaj dobrze sobie radzą w ciągu pierwszych trzech, czterech lać nauki. tomiast, kiedy dziecko' znajdzie się w starszych klasach, w nŚMfln niej, gdzie już mamy do czynienia z nauczaniem przediniflśaąg£^g^^| I wadzonym przez nauczycieli wyspecjalizowanych w jakimś bywa że korzystniejsze dla wielu dzieci z uszkodzonym alwflM|i|^ przejście do szkoły dla niedosłyszących bądź szkoły dla nymi słowy, jiie należy traktować integracji szknłaflfrj jako czegoś bezwzględnie stałego. Kryterium oceny I wyfcgMfl cyjnej formy Teszfałćema powinna być obserwacja, czy i z uszkodzonym słuchem radzi sobie z programem nauczania interakcjach z dziećmi słyszącymi w zwykłej klaą^e. H wszelką cenę” jest niewłaściwa i może przynieść dziełuHj I ogromną szkodę, hamując jego rozwój ogólny i społeczny, de wszystkim o to, aby dziecko miało szanse maku

jw., s. 23.

** A. Lowe, Hórgeschddigte Kinder. p Tamże, s. 24. ^u Taimże, s. 171.