kupisiewicz dydaktyka ogólna9

260 Dydaktyka ogólna

W dotychczasowych badaniach nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych ogniskowano przeważnie uwagę na niektórych spośród wymienionych czynników i na tej podstawie proponowano takie czy inne środki zaradcze. Tak więc już na początku naszego stulecia stwierdzono, że zaledwie połowa dzieci w wieku obowiązku szkolnego kończy w normalnym czasie szkolę podstawową. Aby temu zaradzić, wprowadzono wówczas w życie, jak np. w systemie mannheimskim, oprócz dotychczasowego podziału uczniów na klasy, opartego na kryterium wieku, dodatkowy podział klas równoległych na ciągi przeznaczone dla dzieci

0    różnym poziomie zdolności. System ten, jak pamiętamy, nie zdał egzaminu w praktyce szkolnej.

Zasadę doboru pedagogicznego uczniów i tworzenia z nich grup

1    klas względnie jednorodnych głosił u nas w okresie międzywojennym Bogdan Nawroczyński. Zdaniem tego autora (1923, s. 27) „w wychowaniu nie wolno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej należy dążyć do tego, aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sil, do jakiego ona jest zdolna, i tak szeroki zakres wykształcenia, jaki może zdobyć”.

Nawroczyński usiłował wykazać na podstawie prowadzonych przez siebie badań, jaki wpływ wywiera wyselekcjonowana grupa na pracę młodzieży starszej. Okazało się, że wyniki pracy zbiorowy] wypadły korzystniej aniżeli rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszedł do wmiosku, że na lekcjach nauczyciel powinien pracować przede wszystkim z całą klasą, natomiast w czasie zajęć pozalekcyjnych zajmować się poszczególnymi uczniami lub specjalnie dobranymi grupami uczniów, którzy nie mogą nadążyć za klasą (op. cit., s. 113). Wnioski zbliżone do powyższych można spotkać rówmież w nowszych pracach psy-chopedagogicznych (por. np. Glaser, 1977; Postlethwoite, 1985).

Jedną z podstawkowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.

Słabe postępy uczniów' w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorakie braki tkwiące w takich „narzędziach” tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne itd. Dlatego też wdelu autorów' zalicza do dydaktycznych uw'arunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także worba-lizm, jednostronny intelektualizm uprawóany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, stereotypo-wość stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie uczniów' obowiązkami domowymi itd.

Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociągnięcia zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w konsekwencji - ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.

Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na wynikach pracy dzieci również w pozostałych przedmiotach nauczania.

Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, „względnie trwałe” lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko około 30% spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia „względnie trwałe” i epizodyczne, które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskano dzięki zastosowaniu takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych w nauce, częste i wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w wiadomościach (Kupisiewicz, 1972. s. 360-362).

Wspominaliśmy już, że w piśmiennictwie pedagogicznym często spotyka się tezę o istotnym wpływie pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela na postępy uczniów w nauce. Niektórzy badacze skłonni są nawet przeceniać faktyczne znaczenie tej pracy. Inni zaś podkreślają wprawdzie jej istotną rolę, ale rówmocześnie słusznie ukazują związek metod nauczania z zewnętrznymi warunkami pracy nauczyciela, w tym z planami i treścią realizowanego w szkole materiału, wielozmianowością nauki szkolnej, niedostatkiem pomocy dydaktycznych oraz z przeciążeniem uczniów nauką szkolną.

Słuszność tego stanowiska potwierdza doświadczenie wielu nauczycieli. Są więc podstawy, aby uznać zewnętrzne warunki pracy nauczyciela, a także związany z nimi stosunek uczniów' do nauki oraz ich motywy uczenia się, za kolejny warunek efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, a tym samym za czynnik wywierający określony wpływ na losy szkolne dzieci.

Uogólniając wyniki badań różnych autorów nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych, stwierdzamy, że nie podejmowali oni na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących w grę związków' i zależności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych przyczyn zjawiska" niepowodzeń szkolnych, ani wszystkich jego aspektów',