kupisiewicz dydaktyka ogólna9

300 Dydaktyka ogólna

Eksplozja szkolna była jednym z przejawów strategii wzrostu ilościowego. Spotkała się też z równie ostrą jak ta strategia krytyką. W miejsce hasła „więcej szkoły”, wyrażającego w uproszczonej i zarazem skrótowej formie główmą ideę ilościowej rozbudowy oświaty i szkolnictwa wżyszego, pojawiło się najpierw hasło descholaryzacji społeczeństwa, a następnie zastąpienia szkoły „konwencjonalnej” przez „inną szkołę”, szkołę alternatywną.

Obecnie, tzn. pod koniec XX stulecia, postulat descholaryzacji - zarówno w postaci nadanej mu przez I. Illicha, jak i Mary N. White, która skłonna jest twierdzić, że dalsze postępy elektroniki uczynią tradycyjną szkołę placówką niespójną (niekompatybilną) z warunkami życia „społeczeństwa informacyjnego” i wymuszą jej radykalną przebudowę - nie cieszy się popularnością wśród pedagogów. Nie ma zatem podstaw, aby uważać go za wytyczną przebudowy czekającej systemy szkolne w różnych krajach. Bardziej przydatne pod tym względem mogą się okazać postulaty - określane też niekiedy mianem paradygmatów - szkoły alternatywnej i szkoły ustawicznie doskonalonej.

Wiek XX obfitował ponadto od swego zarania w liczne i godne uwagi paradoksy edukacyjne. I tak, już w 1904 roku niemiecki pedagog Hugo Gaudig dziwił się, że w szkole pyta na ogół nie ten, który nie wie, tzn. uczeń, i nie tego, który wie (a przynajmniej wiedzieć powinien), tzn. nauczyciela, lecz odwrotnie. Takich i podobnych paradoksów spotyka się niemało i dzisiaj, a więc pod koniec stulecia. Oto niektóre z ważniejszch:

•    Czy nie jest paradoksem, że młodzież dojrzewającą obecnie o wiele szybciej niż przed półwieczem „przechowuje się” w szkole niekiedy do 24-25 roku życia? Czyni się tak przy tym w imię rzekomo lepszego przygotowania jej do życia. Nie jest to, jak można sądzić, możliwe, kiedy szkoła nie włącza na ogół swoich wychowanków w nurt autentycznej aktywności społecznej, kulturalnej i zawodowej oraz ogranicza zakres zainteresowań i samodzielnych poczynań poznawaczych i praktycznych uczniów do programowych standardów, opracowywanych przy tym przeważnie na miarę tzw. przeciętnego ucznia. W tych okolicznościach szkołę coraz częściej określa się mianem właśnie „przechowalni”, w której z przeciętnymi uczniami realizuje się w przeciętny sposób przeciętny program, uzyskując na ogół przeciętne wyniki. Trzeba tej przeciętności wypowiedzieć zdecydowaną wojnę, gdyż godzi ona w żywotne interesy narodu -nawołują Amerykanie w cytowanym już wyżej raporcie Naród w obliczu zagrożenia.

•    Czy nie jest paradoksem, że z jednej strony wydłuża się czas nauki obowiązkowej oraz zmierza do udostępnienia coraz wyższych szczebli drabiny szkolnej coraz szerszym rzeszom młodzieży i dorosłych, czego świadectwem są wysokie wskaźniki scholaryzacji w wielu rozwiniętych krajach świata, a z drugiej prowadzi ożywione dyskusje nad postulatem... zlikwidowania szkoły, jak w latach siedemdziesiątych?

Przypomina to inny paradoks, typowy dla lat sześćdziesiątych, kiedy to niezwykle surowej i zarazem prawie powszechnej krytyce szkoły jako

instytucji, jak podkreślano, streso- i nerwicogennej, mało wydajnej, niedemokratycznej itp., towarzyszył burzliwy w skali światowej... rozwó szkolnictwa różnych typów i szczebli, nazwany przez Torstena Husem jego „złotą dekadą”.

•    Czy nie jest paradoksem, że głosząc hasła równości szans oświato wych, w tym zwłaszcza startu szkolnego dzieci i szerokiego „otwarcia’ szkół wyższych (nawet dla osób niedysponujących formalnym świadec twem dojrzałości), za uzasadnioną - właśnie dążeniem do zapewnieni? owej równości - uważa się praktykę ... nierównego traktowania dzieci czego przykładem są zajęcia wyrównawcze dla uczniów opóźnionycł w nauce, a w przypadku szkół wyższych - utrzymywanie elitarnego cha rakteru studiów, np. we francuskich grandes ecoles?

•    Czy nie jest paradoksem, że niepowodzenia szkolne, w tym drugo roczność i tzw. odsiew uczniów, które Rada Europy uznała ostatnio z? „istotny problem i zarazem wyzwanie dla jednoczącej się Europy” (1994) usiłuje się na ogół zwalczać za pomocą środków - głównie dodatkowego nauczania - które na dobrą sprawę stanowią ich przyczynę?

•    Czy nie jest pardoksem, że w dobie zdumiewających osiągnięć nau ki i techniki, których przykładem jest chociażby dotarcie człowieka m księżyc, wyposażenie wielu szkół - i to nawet w kraju tak bogatym jal USA, co podkreślają autorzy amerykańskich raportów eduakcyjnych -nie różni się w sposób zasadniczy od tego sprzed pięćdziesięciu, a nawę większej liczby lat?

•    Czy wreszcie nie jest paradoksem, że niemal powszechnemu żąda niu, by edukację zaliczyć do rangi narodowych priorytetów, by można by ło wreszcie zbudować szkołę godną przełomu drugiego i trzeciego tysiąc lecia, towarzyszą różnorakie „programy przystosowawcze”, w wyniku których następuje nie rozwój, lecz regres zinstytucjonalizowanegc kształcenia? Ma to przy tym miejsce w czasach, kiedy tzw. czynnik ludz ki zalicza się do powszechnie akceptowanych czynników wzrostotwór-czych...

Wymienione paradoksy mają ogólny charakter, gdyż odnoszą się da podstawowych problemów oświatowych, a oprócz tego są typowe dla większości obecnych systemów szkolnych. Ich listę można by, oczywiście, wydłużyć. Można by także wskazać paradoksy charakterystyczne dla naszego już tylko systemu, jak np. ten, iż zamierzaliśmy budować szkołę „dobrą i nowoczesną”, zapominając, że szkoła „dobra” musi być zarazem szkołą „nowoczesną”.

Wiek XX można by wreszcie nazwać wiekiem wielu szczytnych, ale przeważnie niemożliwych do zrealizowania lub po prostu niezrealizowanych haseł. Jego hasłem przewodnim miało być cytowane już wyżej oczekiwanie Ellen Key, iż XX stulecie stanie się „stuleciem dziecka”. Dopełnienie tego hasła stanowiła myśl tejże autorki, iż największa tajemnica efektywnego wychowonia polega na tym, aby ... nie wychowywać. Na początku lat. dziewięćdziesiątych XX wieku Bogdan Suchodolski wyraził z kolei pogląd, iż „wychowywać trzeba mimo wszystko”.