Nartowska Różnice indywidualne0070

sobie sprawę, na przykład kolorem, rodzajem czcionki itp. Dzieci na ogół bez trudu odróżnia jq „Express” od „Życia Warszawy”, co nie znaczy, że odczytują tytuły tych gazet. Jeżeli nawet w innych sytuacjach rozpoznają wyrazy, a nawet kilkanaście wyrazów, nie jest to równoznaczne z czytaniem. Fonetyczny charakter naszego języka i pisma wymaga złożonego współdziałnia spostrzeżeń wzrokowych i słuchowych oraz wytworzenia ścisłych powiązań między nimi. Jeżeli nawet początkowo wystarczające jest rozpoznawanie całych wyrazów to i tak dziecko będzie musiało przeprowadzić ich analizę wzrokowo-słu-chową w chwili, gdy pojawią się dłuższe słowa i gdy zacznie naukę pisania. Tak więc w początkach nauki czytania drugi z wymienionych sposobów postępowania, włączający oba procesy spostrzeżeniowe jednocześnie, jest korzystniejszy, gdyż dziecko od pierwszej chwili pracuje nad wykształceniem właściwych powiązań między nimi. Rozpoznając nawet cały wyraz powinno uświadamiać sobie, z jakich odrębnych składników graficznych i dźwiękowych on się składa.

Już' w momencie rozpoczęcia wstępnych zajęć do nauki czytania nauczyciel musi mieć świadomość, że tempo przyswajania tej umiejętności przez poszczególne dzieci będzie bardzo zróżnicowane. Jest to spowodowane nie tylko tym, że dzieci z tej samej klasy różnią się wiekiem; różnica 8—9 miesięcy na tym poziomie rozwoju może wiele znaczyć. Nie chodzi tu jednak o wiek, lecz o opóźnienia lub indywidualne cechy rozwoju dziecka, przede wszystkim dotyczące funkcji, które muszą być zaangażowane w proces czytania. Należy więc zwrócić uwagę na dzieci opisane w poprzednich rozdziałach: Nauczyciel chcąc wiedzieć, które to są dzieci, powinien rozporzą-

dzać dość szczegółowo opracowanymi notatkami z obserwacji prowadzonych w poprzednich lalach; dlatego właśnie w rozdz. II położono taki nacisk na sprawę sporządzania protokółów i formułowania wniosków lub hipotez.

Zdarza się jednak, że dziecko dotychczas nie ujawniało w swoim działania i zachowaniu takich cech rozwoju, które wyjaśniłyby pojawienie się trudności w nauce czytania. Jest to zjawisko dość częste, że w konkretnych codziennych zajęciach i zabawach dochodzi do kompensacji zakłóceń lub niewielkich opóźnień rozwoju w jednym za- . kresie przez dobry, a nawet- wysoki poziom rozwoju innych funkcji. Dopiero w zderzeniu z całkowicie nowym zadaniem, niepodobnym do dotychczasowych, w którym dziecko nie ma możności wykorzystania własnych doświadczeń, mogą pojawić się trudności. W czytaniu tą nowością jest abstrakcyjność litery i głoski (lub sylaby). Jakie trudności mogą napotykać dzieci przejawiające zakłócenia lub opóźnienia w rozwoju funkcji podstawowych?

Dzieci z zakłóceniami w procesach analizy i syntezy słuchowej (opisane w tym rozdziale) mogą mieć trudności w tych zadaniach, które wymagają dźwiękowej analizy słowa (bez jego obrazu graficznego), a więc w odpoznaWaniu głoski na początku i na końcu słowa, w różnicowaniu głosek podobnych dźwiękowo, w dzieleniu słowa na głoski, w tworzeniu svlab z dwóch, a tym bardziej z trzech głosek /"scalanie), w scalaniu głos-kowanego lub sylabizowanego przez nauczyciela słowa itp. Wszelkie zadania wymagające operowania wyłącznie bodźcami słuchowymi mogą sprawiać im kłopoty. Należy podkreślić, że są to przeważnie zajęcia i zadania na tyle nowe, że początkowo wiele dzieci może mieć trudności.

147