p1080146

:.ic;yńską (1978), według której czytanie stanowi swoistą /łożoną operację ~ - -2 i wymaga jednoczesnego przeprowadzenia następujących czynności: liiościowego dostrzegania kształtu graficznego wyrazu i skojarzeni* go : -> cx.'wym odpowiednikiem, r. brzmieniem wyrazu;

. n rauruowania z poszczególnych słów tekstu treści jako sensownej całości

-    c . o strzeżenia i uświadomienia sobie powiązań logicznych między wyraża--. -i; *) rażeniami i zwrotami (Baczyńska 1978).

j umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rr rrewywanta znaków języka pisanego, a podstawowymi elementami

-    xj są rozumienie czytanego tekstu i związana z tym technika czytania

-    szewski 1978).

■' matowane niektóre określenia można traktować jako wyraz „podejścia j:c.ojpczncgo** w przeciwieństwie do omówionego wyżej ..podejścia lingwis-

r^ituwum szersze ujęcie umiejętności czytania i pisania, w którym można trzy uzależnione od siebie aspekty;

_ Techniczny - umiejętności cząstkowe to rozpoznawanie, kojarzenie . r.cLcowantę grafemów i fononów, umiejętność ich odtwarzania (werbalnego

-    ~.*4niu i manualnego w pisaniu) w odpowiednim czasie. Istota tego poziomu

-    i raczenie znaków graficznych z fonetycznymi i odwrotnie (technika czytania . TAta).

2 Semantyczny - umiejętności cząstkowe to kojarzenie rozpoznanych z posiadanym doświadczeniem (dekodowanie znaków graficznych .:: r-r.ycznych), rozumienie dosłowne treści słów i zdań. Istota tego aspektu to edenie znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście, rozumienie znaczeń ;;>;^ególnych fragmentów tekstu w kontekście całego tekstu (czytanie ze r:r^nienicm).

.... Ki,tyczce luóre?*' - umiejętności cząstkowe to ustosunkowanie się do ;i rz. ocena czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, interpręta-ra :ckstu zakładająca rozumienie nie tylko dosłowne, ale także przenośne. tzŁrctaoić korzystania z odczytywanych treści. Istota tego aspektu to refleksyjny. krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń (czytanie krytyczne i twórcze). Trzy wyłonione aspekty umiejętności czytania i pisania można najkrócej określić przez postawienie pytania: aspekt I (techniczny)

-    „jak?” (technika czytania i pisania); aspekt II (semantyczny) - ..coT* (czytanie ze zrozumieniem); aspekt III (krytyczno-twócczy) - ..poco?" (czytanie krytyczne i twórczeV.

Przy gotowanie dziecka do czytania i pisania, ale głównie nauczenie obu tych umiejętności oraz ich doskonalenie, będzie zatem zawsze obejmować trzy sfery:

I) sferę procesów psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego. słuchowego, kiacstetyczno-ruchowcgo. sprawność aparatu artykulacyj-nego oraz sprawność manualną);

2) sferę procesów poznawczych (głównie myślenie, dla którego „materiałem" jest zasób pojęciowy i słownikowy dziecka);

3)    sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych (warunkujących nastawienie dziecka wobec konieczności opanowania obu tych umiejętności, mobilizujących je do pokonywania trudności).

Żadnego z tych trzech aspektów nie można uważać za najważniejszy, wszystkie w jednakowym stopniu są od siebie zależne i to one określają tempo opanowywania przez dziecko umiejętności czytania i pisania oraz to. jak sprawnie będzie się posługiwało wymienionymi umiejętnościami jako narzędziami komunikacji i poznawania. Jednakże aspekt emocjonalno-motywacyjny decyduje o tym, czy rzeczywiście dziecko umie czytać, a nauka czytania nie jest tylko treningiem prowadzonym krok po kroku przez osobę dorosłą. Przygotowanie dziecka, polegające na kształtowaniu zainteresowania książką, możliwościami jej wykorzystania, na rozbudzaniu radości i satysfakcji z jej czytania oraz zwracaniu szczególnej uwagi w procesie doskonalenia umiejętności .Czytania i pisania na pobudzanie dziecka do refleksji, do różnorodnego „operowania" przeczytanymi tekstami, przetwarzania słowa pisanego na formy ekspresji (ruchowe, plastyczne, mimiczne, muzyczne) - kształtuje wewnętrzną potrzebę nauczenia się płynnego czytania i poprawnego pisania, zwiększa odporność dziecka na nieuniknione w pierwszym okresie uczenia się trudności. Można nawet zaryzykować twierdzenie, iż z punktu widzenia ogólnego rozwoju dziecka znacznie ważniejsze jest to, czy rozumie ono ideę książki, czy treść jej wywołuje w nim jakieś przeżycia, czy zmusza do zastanowienia się niż to na przykład, że czyta zbyt wolno w stosunku do kolegów, żc „połyka" litery przy czytaniu głośnym (Brzezińska 1987).

5.2. POJĘCIE I TERMINOLOGIA TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA 1 PISANIA

Wiele już napisano na temat trudności w>-zdobywaniu przez uczniów wiadomości i umiejętności szkolnych, w tym także o trudnościach w czytaniu i pisaniu.

Trzeba odróżnić trudności od warunków, które jc wywołują. Obiektywnie nic ma trudnych wiadomości, umiejętności, programów, mogą one być jedynie odczuwane przez podmiot jako trudne. Można więc wywnioskować, iż trudność jest subiektywnym przeżyciem wewnętrznym i nie powstaje samoistnie, lecz jest rezultatem określonych warunków zewnętrznych lub wewnętrznych, tkwiących w samym uczniu.

Trudności w nauce czytania i pisania są zatem stanami psychicznymi, występującymi u niektórych uczniów w różnych okresach nauczania, uwarunkowanymi zewnętrznymi bądź wewnętrznymi czynnikami, które uniemożliwiają przyswojenie umiejętności.