P1120020 (2)

a człowiekiem i, aby tę relację uwidocznić, zakłada działanie naszego ciała” [D Porte, za: Brzozowska-Kuczkiewicz M. 1991, s. 33].

,pia uzyskania właściwych reakcji ciała na muzykę należy spełnić określone warunki; uzyskać odpowiedni stopień sprawności ruchowej oraz osiągnąć pewien zasób wiedzy o muzyce, jej elementów, jej przebiegu dynamiczno-eneigetycznego [Jałocha M. 1995], trzeba też „poczuć jak ciało słyszy” muzykę [tamże, s. 151] „bowiem element gry cielesno-kinestetycznej wzbogaca odbiór foniczny dzieła, pozwala dziecku doświadczyć go całym sobą^)[Krasoń K. 1996, s. 179].

,!Słyszenie ciałem” muzyki jest adekwatnym dla dzieci sposobem jej poznawania — zgodny z naturalną potrzebą ruchu. Jednocześnie w procesie tym kształci się wiele dyspozycji umysłowych, uwagę, pamięć, poczucie rytmu, poczucie czasu i przestrzeni, sprawność i giętkość ruchową. Jednak w przeciętnej szkole, klasie często zapomina się o tej oczywistości i zamiast wspierania i rozwijania aktywności ruchowej — tłumi się ją żądając wysiłku poznawczego w ciszy i w bezruchu [Śliwerski B. 1997]. A przecież to właśnie „sfera kinestetyki jest dla dziecka podstawowym źródłem poznania eksploracji otaczającego świata” [Krasoń K . wdraku]j

Jeśli jednak podejmiemy trud bycia z dziećmi, kierując, zachęcając je do ruchu — muzyka będzie tym czynnikiem, który go uporządkuje, zorganizuje i nada mu wyraz. Relacje pomiędzy ruchem dziecka a tym co słyszy powstają na bazie skupionej uwagi, przetwarzania wrażeń rytmicznych, melodycznych i metrycznych na wyobrażenia ruchowe i ich realizację. Następuje tu sprzężenie zwrotne, gdyż proces ten powoduje potrzebę rozpoznawania elementów muzyki, rytmu, melodii, zwrotów harmonicznych i dynamiki. Dziecko wysłuchując te elementy uczy się postrzegać je również jako całość, gdyż intuicyjne rozpoznaje charakter i nastrój muzyki. Zatoń poza wieloma funkcjami w rozwoju ogólnym dzieci, ruch z muzyką (zachowania tanecznopodobne) może być również formą aktywności wspomagającą poznawanie muzyki artystycznej.

4.3. Inscenizacje słowne i quasi teatralne jako stymulacja rozwoju percepcji muzycznej

Edukacja teatralna dzieci jest jednym z elementów kształcenia językowego, ale nie ty lko.^e względu na swą specyfikę jest tą formą aktywności, która może zespolić różne aspekty obcowania ze sztuką. Obok możliwości własnej ekspresji dziecka w formie gier dramatycznych, czytania z podziałem na role, recytacji i inscenizacji tekstów literackich funkcjonują w praktyce edukacyjnej jej związki z muzyką i plastyką, poprzez zabawy ze śpiewem, inscenizacje obrzędów ludowych z muzyką, plastyczne odtwarzanie treści literackich oraz projektowanie i wykonywanie kukiełek i dekoracjQ[Renikowa W. 1990, s. 123-124]. W tym ujęciu wielość współfunkcj onujących form aktywności estetycznej wychowanków może być podstawą do wspomagania pełnego ich rozwoju, umożliwiającego „przeżycie siebie samego w zwielokrotnionej formie, postaci” [Pankowska K. 1996, s. 124].

Potrzebę wyeksponowania wartości wychowania przez sztukę akcentuje się w wielu publikacjach (Wojnar I., Szulc W., Birtchnell J., Erikson 1., Naumberg M. i inni), „gdyż świadomość niezbędności sztuki dla zdrowia i szczęścia jest nikła nie tylko w społeczeństwie polskim” [Szulc W. 1996, s. 176],

Zatem wprowadzenie na stałe zajęć teatralno-plastyczno-muzycznych w cykl codziennych spotkań nauczyciela z dziećmi może zmienić panującą dotychczas w klasach lekcyjnych jakość interakcji z jednokierunkowej (nauczyciel -> uczeń), w interakcję wielokierunkową:

nauczyciel    uczeń

inni uczniowie

gdyż nie można mówić o kulturze dziecka w oderwaniu od kultury dorosłych z podkreśleniem, że „związki rówieśników (i związki osób w różnym wieku) mogą funkcjonować jako pośredniki przekształcające konteksty pomiędzy społecznymi i zewnętrznymi interakcjami dorosły - dziecko a indywidualną, wewnętrzną mową dziecka”. [Fonnan E.A., Cazden C.B. 1995, s. 177]. Chodzi więc o to również, aby w sformalizowanym środowisku szkolnym stworzyć warunki dla przywrócenia naturalności w byciu razem, w pracy razem i wspólnej odpowiedzialności [Ciechanowski D. 1996].

Zadania, które stawia nauczyciel dzieciom do wykonania w zajęciach teatralnych i inscenizacyjnych wymagają takich współzależności, szczególnie wtedy, gdy obejmują one wiele form aktywności estetycznej [Gawryłkiewicz 1994].

Z badań Katarzyny Krasoń wynika, że w dotychczasowej praktyce edukacyjnej nauczyciele dość często sięgają do form teatralnych i inscenizacyjnych w pracy z lekturą, jednak brakuje w tych działaniach „zachowań heurystycznych [...] oraz atrakcyjnych i kreatywnych form pracy”. [Krasoń K 1996, s. 122).

Taką szansę na rozwijanie kreatywności nauczyciela i dziecka jest wykorzystywanie jednej formy aktywności artystycznej w celu poznawania innej Możliwością

41