rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 09
3

Rozdział 3

Tab. 3.2. Zachowania dorosłego - mediatora między dzieckiem a otoczeniem (opracowano na podstawie: Klein, 1994, 1995; Feuerstein, Feuerstein, 1994)

Właściwości

interakcji    ZACHOWANIA DOROSŁEGO

dziecko - dorosły

intencjonalność • czynności skierowane na wywołanie zmiany w percepcji, i wzajemna wymiana przetwarzaniu informacji i/lub zachowaniu dziecka - takie intencjonalne zachowanie jest uważane za wzajemne, gdy dziecko w jakikolwiek sposób odpowiada dorosłemu - werbalnie, niewerbalnie, skupiając na nim wzrok, podążając za nim, podając przedmiot itp.

• przykłady czynności dorosłego: wybieranie odpowiednich bodźców, ich wyolbrzymianie, podkreślanie, grupowanie, porządkowanie, ustalanie częstotliwości - wszystko służy temu, aby dziecko skupiło na nich swą uwagę

upośrednianie • wyrażanie werbalnie i/lub niewerbalnie oceny bądź uczucia znaczenia    w stosunku do różnych obiektów poznania: przedmiotów,

ludzi, zwierząt, pojęć, wartości (emocjonalne naznaczanie); nadawanie specjalnej wartości przeszłym i przyszłym doświadczeniom dziecka

• przykłady czynności dorosłego: gesty, zmiany mimiczne (np. przesadne otwieranie oczu i ust), dźwięki (westchnienia, okrzyk zdziwienia), słowne wyrażenia uczucia

transcendencja (wykraczanie poza dostępne informacje)

• poszerzanie świadomości poznawczej dziecka ponad to, co konieczne, by zaspokoić bezpośrednio daną potrzebę przez różne porównania, wyjaśnianie orientacji w czasie i przestrzeni, zachęcanie do szukania w pamięci i przypominania sobie, naprowadzanie myśli dziecka na coś

• przykłady czynności dorosłego: rozmawianie z dzieckiem o jedzeniu podczas posiłku; eksploracja części ciała lub wody w czasie kąpieli; wspominanie dziadka w czasach młodości podczas porządkowania jego rzeczy

upośrednianie • wyrażanie zadowolenia werbalnie i/lub niewerbalnie z za-poczucia kompetencji chowania dziecka, zawierające wyraźne wskazanie specyficznych elementów zachowania rozpoznawanych przez dorosłego jako sukces dziecka

• przykłady czynności dorosłego: parafrazowanie wypowiedzi dziecka, zachęta do powtórzenia danego zachowania, wyraźne okazywanie swego zadowolenia mimiką, gestami, tonem głosu, wskazywaniem przedmiotu/wytworu dziecka

upośrednianie • modelowanie, demonstrowanie i/lub słowne sugerowanie regulacji zachowania dziecku odpowiedniej w stosunku do wymogów zadania regulacji zachowania: dopasowywanie wymagań zadania do zdolności i zainteresowań dziecka, regulowanie intensywności i szybkości zachowania dziecka, redukowanie perspektywy egocentrycznej

• przykłady czynności dorosłego: zachęta do planowania zachowania, dawanie wskazówek typu „troszkę wolniej, delikatniej”, „poczekaj chwilę", celowe zwracanie uwagi dziecka na coś, pokazywanie, jak coś wykonać, z jednoczesnym komentowaniem tego i zachęcaniem dziecka do próbowania

(kategoria: wyzwanie) oraz (2) udzielanie różnorakiej pomocy w sytuacji zmagania się z zadaniem (kategoria: wsparcie). Z tego punktu widzenia ważna jest jakość relacji dorosły - dziecko (rodzice - dziecko, nauczyciel -uczeń) i kompetencje tego, kto w tej niesymetrycznej relacji zajmuje wyższą pozycję. Zadaniem bowiem tego „bardziej dorosłego” jest wspomaganie rozwoju tego „mniej dorosłego” w relacji. Tab. 3.2 przedstawia sformułowane przez R. Feuersteina (Feuerstein, Feuerstein 1994) podstawowe kategoiie pozwalające na ocenę jakości związku dziecko - dorosły, sformułowane w ramach tzw. teorń upośrednionego uczenia się (MLE - od mediated lecirning experien.ee), natomiast tab. 3.3 zawiera opisy zachowań dorosłego jako efektywnego i nieefektywnego mediatora między dzieckiem i jego otoczeniem fizycznym i społecznym.

3.2.4.5. Użyteczność modelu cykliczno-fazowego

Gdy punktem wyjścia nad rozwojem uczynimy ten właśnie model, mamy do czynienia z sytuacją najtrudniejszą badawczo. Badacz musi bowiem dysponować nie tylko bogatą wiedzą opisową, ale i doświadczeniem klinicznym (por. opisy zachowań regresywnych i ujawnianych w fazach kryzysu w pracach Winnicotta, 1995; Eriksona, 1995, 1997; Wygotskiego, 1995b), dotyczącym tego, jak zachowują się ludzie w różnych fazach cyklu rozwoju w różnych sytuacjach. Przede wszystkim jednak badacz musi być wysoce kompetentny w posługiwaniu się regułami interpretacyjnymi, pozwalającymi na wyłonienie wskaźników aż dla czterech kolejnych faz w danym cyklu rozwojowym. On też decyduje, jak długi cykl rozwojowy bierze pod uwagę.

Model ten jest użyteczny zarówno jako narzędzie analizy procesu rozwoju człowieka, jak i narzędzie służące planowaniu skutecznych oddziaływań wspomagających rozwój. Może bowiem służyć do analizy różnych zjawisk takich jak np.: - cykl zmian w okresie wczesnej, średniej i późnej dorosłości, tj. od 20. roku życia - wtedy zainteresowanie badacza skupia się przede wszystkim na kryzysie połowy życia jako momencie przełomowym dla dorosłości (np. Oleś, 1995, 2000),

95