rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 093

zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju psychicz- żj nego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem oddziaływań Tj środowiska, w którym wzrasta. Narzuca ono bowiem jednostce specyficzne rodzaje doświadczeń. Empiryści nawiązywali do filozofii Johna Locke’a, który ^:j podkreślił, że umysł człowieka jest w chwili urodzenia „białą kartą”, zapisywaną w ciągu życia przez doświadczenie^{1 2}. N

Empiryzm z natywizmem próbował już w pierwszych dziesięcioleciach XX J wieku pogodzić William Stern, tworząc teorię dwuczynnikową³. Była to próba ;.:j ukazania zbieżności i współoddziaływania-dziedżićżrioścf i środowiska. T .Odziedziczone dyspozycje psychicżńęjśąf w' myśl tej teorii, jedynie związkami i cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod wpływem ■ środowiska. Owe zawiązki traktował Stern raczej jako pewne tendencje psy- • j chiczne niż jako struktury organizmu. >;!

W późniejszych teoriach rozwoju psychicznego - tak organismicznych jak : i mechanistycznych (por. rozdz. 3 i 5 - czynniki endogenne, wewnętrzne j (zadatki biologiczne i procesy dojrzewania) przeciwstawiano lub łączono j z czynnikami egzogennymi (wpływami zewnętrznymi środowiska naturalnego i społeczno-kulturowego). To drugie stanowisko stawało się coraz bardziej 4 popularne, prowadząc do koncepcji wieloczynnikowych. j

Mimo że w dyskusjach toczonych jeszcze w latach 60. i na początku 70. (

nad biologicznymi i środowiskowymi uwarunkowaniami inteligencji (Jensen, j 1969) oraz skłonności do zachowań agresywnych (Lorenz, 1963) spór o prio- i rytet czynnika dziedziczności nad wpływami otoczenia wciąż odżywał, coraz ; więcej uczonych uważało go za jałowy. Postawiono pytanie nie o to, co > warunkuje przede wszystkim rozwój, lecz jak różne czynniki pozostające i w interakcji nań oddziałują. Można przy tym założyć, że zarówno czynniki \ genetyczne, jak i środowiskowe nie wywołują wprost zmian rozwojowych, ale wpływają na nie pośrednio. Związek między cechą psychiczną czy sposobem i zachowania się jednostki a owymi czynnikami jest bliższy lub dalszy, pośred- j niość ich wpływów można zatem przedstawić na kontinuum - od cech j i zachowań silnie uwarunkowanych dziedzicznością czy środowiskiem do ■ j takich, w obrębie których zasięg oddziaływań tych czynników jest niewielki \ (Anastazi, 1958). Ilustruje to rycina 4.1. ' |

Na przykład fenyloketonuria, wada metabolizmu, warunkuje odchylenia. ! od prawidłowego rozwoju umysłowego, jakkolwiek stosowne leczenie daje ■ j

a. <i> cO oo

Najmniej

pośrednie

Najbardziej

pośrednie

Efekty niepodatne na wptyw środowiska

Efekty podlegające procesowi socjalizacji i modyfikowane przez środowisko

n •<-> -O

.y-8 ‘2

N _c O TU c _C

.9ł o N2 ° Q u) u

Pośredniość wpływu na zachowanie

Ryc. 4.1. Kontinuum pośredniości wpływu czynników genetycznych na rozwój [wg R. M. Lerner, 1976]

pozytywne wyniki przy jej zwalczaniu. Natomiast odziedziczona budowa ciała czy rysy twarzy wpływają na obraz samego siebie i osobowość człowieka zależnie od czynników kulturowych, np. od większej czy mniejszej toleracji otoczenia na nietypową powierzchowność jakiejś osoby różniącej się od ogółu.

Przedstawimy z kolei kilka wieloczynnikowych koncepcji rozwoju. Jean Piaget (1983), który stworzy! teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj. uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem pozostałe, a mianowicie równoważenie (eąuilibrcition).

Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu* a szczególnie układu nerwowego, uczestniczy w rozwoju, choć nasza wiedza o związkach między operacjami umysłowymi a mózgiem jest jeszcze dość nikła. Mimo istotnej roli genotypu i epigenezy w rozwoju poznawczym nie można przyjąć, że jakiś genetyczny (dziedziczny) program, jakieś „wrodzone idee” leżą u podłoża rozwoju inteligencji ludzkiej.

Drugi czynnik - doświadczenie nabyte :w procesie uczenia się, i w .kontakcie ze światem zewnętrznym - ma charakter złożony. Istnieją co najmniej trzy rodzaje doświadczenia, obejmujące zawsze dwa bieguny: przedmiotowy i podmiotowy. Inaczej mówiąc, nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki twórczej aktywności podmiotu. Pierwsza kategoria doświadczenia polega na prostym ćwiczeniu odruchów przez powtarzanie czynności. Druga kategoria - doświadczenia fizyczne - to różnicowanie informacji o przedmiotach przez abstrahowanie ich cech. Trzecia kategoria obejmuje doświadczenia logi-czno-matematyczne wykonywane realnie lub w wyobraźni.

Trzeci czynnik, środowisko społeczne, i wychowawczej' może, zdaniem

pod koniec XIX i w pierwszych dziesiątkach lat XX wieku, np. E. Claparede, Ch. Biihler, _: j A. Binet, G. S. Ilall i in.

Wielu psychologów i socjologów w początkach XX wieku, np. E. Durkheim, M. Mead, ,j

J. Watson, P. Natorp - prezentując różne stanowiska w sprawach szczegółowych - uznawało j dominujący wpływ środowiska na rozwój jednostki. Zdaniem M. Żebrowskiej (1986), uczeni ci i ujmowali środowisko w sposób statyczny, nie uwzględniając jego przemian historycznych oraz j możliwości przechodzenia jednostki z jednego środowiska do innego. -j

Pierwsza wersja tej teorii powstała w 1908 roku, następne, nieco zmienione - w 1923 i 1927 1

roku. Por. W. Stern: Psychologie der friihen Kindheit, wyd. V 1928. j