R IV s 4

40 PRAC BADAWCZYCH, KTÓRE ZMIENIŁY OBLICZE PSYCHOLOGII

dzieci w każdej grupie, których iloraz inteligencji zwiększy) się co najmniej o 10, 20 lub 30 punktów.

Te wczesne badania zaowocowały dwoma ważnymi odkryciami. Po pierwsze, okazało się, że efekt oczekiwań wcześniej obserwowany w warunkach laboratoryjnych występuje również w mniej formalnych sytuacjach życiowych, Po drugie, ten efekt był bardzo silny w młodszych klasach, prawie zaś niezauważalny u starszych dzieci. Dlaczego?

OMÓWIENIE

Tak jak Rosenthal podejrzewa! na podstawie swoich wcześniejszych badań, oczekiwania nauczycieli wobec zachowania uczniów stały się samospełniającym się proroctwem. „Kiedy nauczyciele oczekiwali, że pewne dzieci wykażą większy rozwój intelektualny, te dzieci rzeczywiście wykazywały większy rozwój intelektualny” (Rosenthal, Jacobson, 1968, s. 85). Należy pamiętać, że wyniki badań dotyczą średnich dla trzech klas i trzech nauczycieli na każdym z sześciu poziomów nauczania. Trudno znaleźć inne wytłumaczenie różnic we wzroście ilorazu inteligencji poza różnymi oczekiwaniami nauczycieli.

Jednak ważna jest próba wyjaśnienia, dlaczego samospelniające się proroctwo nie zadziałało w wypadku uczniów ze starszych klas. Zarówno w omawianym artykule, jak i w późniejszych publikacjach Rosenthal i Jacobson proponują kilka możliwych przyczyn takiego stanu rzeczy:

1.    Młodsze dzieci zazwyczaj są uważane za bardziej podatne na wpływy lub na „urobienie”. Jeżeli to prawda, to młodsze dzieci biorące udział w badaniach doświadczyły większej zmiany, ponieważ łatwiej było je zmienić niż dzieci starsze. Z tym wiąże się możliwość, że nawet jeżeli młodsze dzieci nie są bardziej podatne na wpływy, to nauczyciele mogą wierzyć, że są. Samo takie przekonanie może być wystarczającą przyczyną odmiennego traktowania tych uczniów i - co za tym idzie - doprowadzać do podanych wyników.

2.    Młodsi uczniowie szkół podstawowych nie mają jeszcze w pełni ustalonej reputacji. Innymi słowy, jeżeli nauczyciele nie mieli jeszcze okazji, aby wyrobić sobie opinię na temat zdolności jakiegoś dziecka, to oczekiwania stworzone przez badaczy mogą wywierać silniejszy wpływ na ich postępowanie.

3.    Młodsze dzieci mogą w większym stopniu ulegać wpływowi subtelnych i niezamierzonych zachowań nauczycieli przekazujących uczniom oczekiwania związane z ich wynikami oraz mogą być bardziej podatne na te zachowania:

Zgodnie z tą interpretacją jest możliwe, że nauczyciele w taki sam sposób odnoszą się do uczniów wszystkich klas, jeżeli są przekonani, iż dzieci są zdolne do rozwoju intelektualnego. Jednak być może tylko na wyniki młodszych dzieci

mają wpływ szczególne słowa nauczyciela, szczególny sposób ich wypowiadania, sposób patrzenia na nie, przyjmowania określonej postawy w ich obecności i dotykania tych dzieci, od których oczekuje się większego rozwoju intelektualnego (Rosenthal i Jacobson, 1968, s. 83),

4. Nauczyciele klas młodszych mogą się różnić od nauczycieli klas starszych i w większym stopniu przekazywać swoje oczekiwania dzieciom. Rosenthal i Jacobson nie analizowali, na czym miałyby polegać te różnice, jeżeli takowe rzeczywiście istnieją.

ZNACZENIE WYNIKÓW BADAŃ I KOLEJNE BADANIA

Znaczenie badań prowadzonych przez Rosenthala i Jacobsona w Oak School jest związane z potencjalnie długotrwałym wpływem oczekiwań nauczycieli na wyniki szkolne uczniów. To, z kolei, prowadzi bezpośrednio do jednego z najbardziej kontrowersyjnych tematów współczesnej psychologii i edukacji: kwestii słuszności przeprowadzania testów sprawdzających poziom inteligencji. Wkrótce powrócimy do tego zagadnienia, ale najpierw omówimy późniejsze badania zajmujące się sposobem, w jaki nauczyciele nieświadomie komunikują uczniom, o których większym potencjale są przekonani, że mają wobec nich wyższe oczekiwania.

Badania przeprowadzone w 1974 roku (Chaiken, Sigler, Derlega) obejmowały nagrywanie na taśmę wideo interakcji zachodzących pomiędzy nauczycielami a uczniami w środowisku szkolnym po tym, kiedy nauczycielom powiedziano, że niektóre dzieci są szczególnie błyskotliwe (ci błyskotliwi uczniowie zostali losowo wybrani spośród wszystkich uczniów należących do klasy). Dokładna analiza nagrań wykazała, że nauczyciele na wiele subtelnych sposobów faworyzowali uczniów określonych jako bardziej błyskotliwych. Częściej się do nich uśmiechali, nawiązywali z nimi kontakt wzrokowy, przychylniej reagowali na ich uwagi. Badacze stwierdzili później, że uczniowie, w stosunku do których nauczyciele mają większe oczekiwania, bardziej lubią szkołę, otrzymują więcej konstruktywnych uwag, gdy popełniają błędy i więcej pracują w celu osiągnięcia lepszych wyników niż pozostali uczniowie. Te i inne badania wskazują, że chociaż oczekiwania nauczycieli nie są jedynym czynnikiem determinującym wyniki osiągane przez dziecko w szkole, jednak mogą mieć wpływ nie tylko na jego iloraz inteligencji.

Wyobraź sobie przez chwilę, że jesteś nauczycielem lub nauczycielką w szkole podstawowej w klasie liczącej dwudziestu uczniów. Pierwszego dnia otrzymujesz dziennik, w którym przy każdym nazwisku ucznia podano jego iloraz inteligencji. Zauważasz, że pięcioro dzieci ma iloraz inteligencji powyżej 145, czyli ci uczniowie zaliczają się do geniuszy. Czy wierzysz, że podczas roku szkolnego będziesz traktowana) tych uczniów tak samo jak wszystkich innych lub że Twoje oczekiwania wobec nich będą takie same jak wobec innych dzieci? I jakie będą Twoje oczekiwania