skanuj0002 (519)

badawczej praktyki, to próby budowania pośrednich, ze względu na poziom ogólności, form wiedzy wydają się najbarckiej pożądane. Za typologiami przemawiają zarówno możliwości metodologiczne współczesnej kom-paratystyki, jak i wartości poznawcze tej formy wiedzy. Mówiąc krótko, typologie jesteśmy w stanie budować, a one zapewniają najbardziej wartościową wiedzę o pedagogicznej rzeczywistości, jaką można uzyskać w komparatystycznych badaniach. Takie stanowisko metodologiczne przyjęto w tej pracy.

Typologie, jak przypomina W. Herzog (2003, s. 389), muszą spełniać wymóg całościowości. Dla wyodrębnienia typu nie wystarcza, aby poszczególne cechy zjawiska były korelacyjnie powiązane, one muszą być raczej powiązane związkami logicznymi. Cechy zjawisk dają się dowolnie klasyfikować. Jednak z typologią będziemy mieli do czynienia dopiero wtedy, gdy wykażemy istnienie teoretycznych lub logicznych zależności między współwystępującymi cechami. W tym też tkwi poznawcza wartość typologii.

Celem niniejszej pracy jest wyodrębnienie i opisanie współczesnych wzorów systemów kształcenia osób niepełnosprawnych. Zakładamy zatem, że problem kształcenia tych osób może być rozwiązywany za pomocą różniących się jakościowo sposobów. Z kolei odmienne sposoby zapewniania edukacji niepełnosprawnym w publicznych systemach szkolnych są wynikiem tworzenia przez władzę różnych warunków prawnych i materialnych działania szkolnictwa. Tworzenie tych warunków określa się zwykle mianem polityki oświatowej. W dobie ciągłego zmieniania systemów szkolnych bądź ich elementów głównym sposobem prowadzenia polityki stają się reformy edukacyjne. Zbudowanie zgodnej z powyższymi założeniami, dwuwymiarowej typologii implikuje konieczność sięgnięcia po dwojakiego rodzaju teorie w procesie jej tworzenia. Po pierwsze zatem, będą to teorie jakości systemu kształcenia osób niepełnosprawnych. Po drugie zaś, teorie osiągania jakościowo odmiennych stanów, czyli mechanizmów regulacyjnych systemu edukacyjnego.

4.2. Zasada normalizacji a kryteria jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych

Najpowszechniej dziś używanym kryterium oceny jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych jest stopień ich segregacyjności, który 160 z kolei mierzony jest za pomocą poziomu upowszechnienia edukacji

w oddziałach specjalnych w szkołach specjalnych i ogólnodostępnych. to kryterium negatywne, co znaczy, że za systemy doskonalsze uznaje te, które są w stanie obniżać odsetek uczniów kształconych w szkoła \^; i klasach specjalnych. U podstaw takiego postępowania badawczego . dwa założenia.

•    Pierwsze z nich głosi, że liczebność populacji uczniów niepełni >sprnw nych jest niezależna od jakości systemu kształcenia.

•    Drugie, że miejsce kształcenia niepełnosprawnych jest jedynym, a po:;,' najmniej głównym kryterium jakości zapewnianej im edukacji.

Jak wykazano wcześniej, pierwsze z tych założeń jest błędne, drugie zaś niewystarczająco dokładnie opisuje złożoność rzeczywistości. Z tych powodów poziom upowszechnienia edukacji niepełnosprawnych w oddziałach specjalnych nie może służyć za kryterium oceny jej jakości. W niniejszej pracy przyjmujemy systemową teorię niepełnosprawności, w mysi której system szkolny znacząco wpływa na liczebność populacji uczniów niepełnosprawnych edukacyjnie, choć nie jest on jedynym czynnikiem ją warunkującym. Obok niego istotną rolę odgrywają oczywiście trwale lub względnie trwałe ograniczenia sprawności uczących się, które wpływają na zdolność do uczenia się na sposób szkolny. Systemowa teoria niepełnosprawności dyskredytuje jednak takie kryteria oceny jakości edukacji niepełnosprawnych, które nie biorą pod uwagę, jak wielu uczniów w systemie uznawanych jest za niepełnosprawnych i z tego powodu powinno korzystać ze specjalnej pedagogicznej pomocy. Ona zatem implikuje, że przy ocenie jakości systemu należy uwzględniać dwa kryteria:

•    liczebność populacji uczniów niepełnosprawnych,

•    sposoby kształcenia uczniów niepełnosprawnych.

Z kolei analiza sposobów kształcenia nie powinna być utożsamiana jedynie z miejscem, w którym dziecko pobiera edukację. Przeciwstawienie klas ogólnodostępnych klasom specjalnym i specjalnym szkołom, które było centralnym motywem na początku ruchu na rzecz integracji zachowuje oczywiście ważność. Jednak umieszczenie niepełnosprawnego dziecka w normalnej klasie szkolnej nie wyczerpuje istoty integracji. Istotne bowiem jest także to, jaką wiedzę dziecko to zdobywa w szkole oraz z jakiego zakresu specjalnej pomocy pedagogicznej korzysta. Dopiero te kryteria, rozpatrywane łącznie pozwalają ocenić, na ile jego edukacja przebiega podobnie jak uczniów sprawnych i jaką posiada ona jakość.