SNB14126

od siebie, jest najistotniejszą składową zjawiska wychowania, Trzeba też zdawać sprawę, że ze sferą duchową wiązał Hessen ||]§ażńf^ wartości wychowawcze, a mianowicie wartości obiektywne, które u!** mi nazywał wartościami absolutnymi.²³ Widać więc że antypedagogik_a * też pedagogiki alternatywne są ideowo uboższe od tradycyjnej pedae^ giki humanistycznej, bądź pedagogiki aksjologicznej.

W czym zasadza się owa ubogość ideowa? Przede wszystkim w re zygnacji imperatywów wychowawczych. Przedstawiciele antypedagogiki Roland Laing, Margaret Mead, Loyd de Mause, Charles Weingartner, czy też nurtu europejskiego Heinrich Kupffer, Nils Christie, Jansen Korb wyznają pogląd, że tylko wychowanek wie co jest dobre dla niego, a nie pedagog.²⁴ Z tego względu pedagog nie ma moralnego prawa „interweniować", narzucać swoich decyzji wychowankowi. Idee antypedagogiki stwarzają iluzję, że traktują wychowanka „podmiotowo" pozostawiając mu swobodę działania. Poprzez rezygnację z imperatywów wychowawczych. Reprezentanci nurtu antypedagogicznego są przekonani, że czynią proces wychowawczy „oswobodzony” z imperatywów.²⁵ Lecz taki sposób rozumowania stanowi świadectwo braku rozumienia istoty zjawiska wychowania. Imperatywy wychowawcze nie są powołane dla „zniewolenia” wychowanka, lecz wpojenia mu tych atrybutów osobowości, które pomogą mu stawić czoła wszelkim przeciwnościom losu ludzkiego.

Karność, posłuszeństwo, rzetelność, obowiązkowość, szacunek, odpowiedzialność nie są czynnikami, które zniewalają człowieka. Są natomiast elementami, które wyposażają jego osobowość w niezbędne elementy wychowawcze gwarantujące godne i dojrzałe życie. Życie szlachetne względem samego siebie jak i całej społeczności ludzkiej. Nie ma racji Schoenebeck, kiedy stwierdza, że imperatywem wychowawczym jest partnerstwo, lub „przyjaźń” wobec wychowanka.²⁶ Schonebeck zawęża swą antypedagogikę do kręgu wychowania dzieci i ludzi młodych. Wprowadzenie do wychowania imperatywów wychowawczych nie jest rezygnacją z partnerstwa. Wzorowi wychowawcy są wobec swoich wychowanków wymagający, lecz jeszcze w większym.stopniu partnerscy. Wymagać - nie musi oznaczać „znęcać się”. Można wymagać, a jednocześnie ludzko szanować wychowanka. Te przymioty cechują pedagogów dużej klasy. Słusznie stwierdza zatem Reinhold HeB, kiedy mówi, że pedagogiki alternatywne czy antypedagogika mają stanowić wyraz swoistej „demokracji” w wychowaniu i jako takie są to pedagogiki o pewnym nastawieniu ideologicznym czy instrumentalnym. Stwarzają pozór pew-

nej „swobody” wychowawczej, lecz w zasadzie są przejawem „ pedagogicznej anarchii”.

Wypowiedź Helia może nieco przesadzona, oddaje jednak istotę zagadnienia.

W rozważaniach niniejszych chcieliśmy pokazać, że „modne" czy popularne nurty pedagogiczne, jak cała antypedagogika stanowią pedagogiczny „slang" i nie przystają do wielkich pedagogik klasycznych o nachyleniu etyczno-humanistycznym. Brak im należytego programu wychowawczego. Ponadto, w przeciwieństwie do pedagogiki klasycznej antypedagogika bądź pedagogiki alternatywne ograniczają wychowanie do czysto zachowaniowej sfery wychowawczej (behawioralnej) z jednoczesną ignorancją sfery duchowej. Z tych względów stanowią one zaledwie namiastkę faktycznego fenomenu wychowania. Rezygnują z jego istoty zadowalając się powierzchowną „elegancją” i deklaracją o podmiotowym charakterze wychowania. Faktycznie antypedagogika to luźny system socjologiczno-pedagogiczny lub zwyczajowo-kulturowy.

Sądzę, że słabym ogniwem programów wychowawczych antypedagogiki jest rezygnacja z elementu pracy. Tymczasem praca, którą Platon nazywa samodoskonaleniem, stanowi istotę zjawiska wychowania. Ponadto pedagogiki alternatywne rezygnująz zasad aksjologicznych. Bezczynność i pracowitość są przez nie traktowane nieomal na równi. Zatem antypedagogiki w swojej liberalizacji życia oddalają się w zasadzie od istoty wychowania, co Jarosław Rudniański określa mianem „diabelskiej entropii".^{1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11}*

Przypisy do rozdziału VTII

107

1

W. MUnch, Pedagogik ab Wbsenschafi und ais Philosophie. Leipzig-Berlin 1906, s. 368.

2

¹ Tamże, s. 397.

3

   A. Arnold, Wilhelm Wundt - sein philosophuches System. Berlin 1980, s. 224.

4

   Tamże, s. 288.

5

   P. H. Schleichert, Erziehung in der philosophischen Beziehung. Stuttgart 1987, s. 43.

6

*    W. Mflnch, tamże, s. 307.

7

S. Owen, Edukation ąffairs. Boston 1989, s. 177.

8

*    R. Farson, The main problems of todays education. Pensylvania 1991, s. 35.

9

’ Dla Kanta samodyscyplina była moralnym imperatywem i przejawem należytego wychowania. [w: Kants Leben] Urlich Bayermann. Wien 1982, s. 7.

10

   r Ekkehard, Erziehung und Ordnung. Hamburg 1983, s. 94.

11

   B. Hubcr, Die harte Schule. Heidelberg 1984, s. 63.