strona0043 (3)

i VI •” wykimiły, ie u uczniów na tym poziomic nic wyatarcza sama werbalna analiza tckftu, że konieczne jest jeszcze odwoływanie się do operacji konkretnych (np. graficzne przedstawienie zależności zawartych w tekście zadania), które ułatwiają przejście do myślenia abstrakcyjnego, formalnego. Można więc przez zastosowanie odpowiednich metod nauczania kształcić operacyjność myślenia.

Podsumowując w artykule z 1970 r.^m wyniki badań polskich, A. S z e -m i ń s k a stwierdziła, żc wykryte przez Piageta prawidłowości rozwoju myślenia dziecka zależne są od rodzajów czynności umysłowych, zaangażowanych w rozwiązywanie stawianych dzieciom problemów, od treści tych problemów oraz od ćwiczenia. Wyniki te nie przeczą teorii Piageta, ale ją uzupełniają i rozszerzają na istotne zagadnienia zewnętrznych uwarunkowań rozwoju poznawczego, co ma znaczenie także dla nauczania szkolnego (odwoływanie się do aktywnego rozumowania uczniów, a nie tylko zapamiętywania, dobór odpowiednich treści nauczania — problemów, stosowanie metod ułatwiających osiąganie przez uczniów wyższych form rozumowania).

Badaniom rozwoju myślenia w toku nauki szkolnej poświęcone są również prace Eddy Flesznerowej, która zajmowała się w nich kolejno: stosowaniem przez uczniów pewnych pojęć fizycznych; trudnościami związanymi ze współdziałaniem środków poglądowych i werbalnych w kształtowaniu pojęć; procesem abstrahowania, a w szczególności — Jogo rolą w praktycznym korzystaniu z posiadanej wiedzy teoretycznej, różnymi rodzajami abstrakcji (operowanie abstrakcjami otrzymanymi w gotowej postkci a samodzielne abstrahowanie), zmianami rozwojowymi w ich przebiegu, zależnością procesów abstrahowania od różnych warunków itp.^,ł*

Duże znaczenie dla problematyki powstawania pojęć u dzieci i udziału w tym procesie analizy, abstrahowania i uogólniania mają szczegółowe badania eksperymentalne Andrzeja Lewickiego (1910 - 1972) w Uni-

^,,ł Z. Putkiewicz Pomagajmy uczniom myśleć. Aktywizacja procesu myślenia uczniów uj zakresie arytmetyki, 1981; Arytmetyka nie jest trudna. Eksperyment pedagogiczny w nauczaniu arytmetyki, 1982.

A. Szemińska The etolution of thought: somc applications of research findings to educational practice. W: P. H. Mussen (Ed.) Cognitive decelopment of children, part V, 1970. — Por. też A. Szemińska Międzynarodowa Konferencja w Oslo ;.a temat ro/.woju procesów poznawczych, „Psychologia Wychowawcza" 1969, nr 2.

"• K. Flrsznerowa Psichołogija uswojenija i primienienija szkolnikęimi niekoto-rych fiziczeskich poniatij. W: Primtenienije znani} k rieszeniju uczebnych zadacz, l*»d rod. N. A. Młenczinskiej. Moskwa 1958; Analiza psychologiczna pewnych trudności w stosowaniu pojęć przez uczniów. „Psychologia Wychowawcza" 1958, nr 4 i 1959, nr 1; Abstrakcja uj procesie rozwiązywania zadań. „Studia Psychologiczne", t. III, IWn; Samodzielne abstrahowanie. „Studia Psychologiczne", t. IV, 19BT

wcrsytecłe Im. A. Mickiewiczu w Poznaniu mul procesem nabywania no wych pojęć. Prawidłom* on# były głównie na dzlocitch i młodzieży w wio ku 7-17 lat techniką „sztucznego Języka” ■•. W wyniku tych badań L«¹ wirki wyróżnił dwa odrębno procesy, wchodzące w skład abstrahowaniu „abstrakcje pozytywną” i „abstrakcją negatywną”. Pierwsza z nich polega na analizie, tj. wyodrębnianiu istotnych właściwości przedmiotu, druga /uh na pomijaniu cccii nieistotnych, pełnym odrywaniu sit; od nieb ()bn te procesy są nieodzowne dla prawidłowego tworzeniu pojąć, ale leli pi zeciwstawność powoduje nieraz u dzieci trudności w przechodzeniu prze;-kolejne etapy złożonego procesu abstrahowania i uogólniania.

Wykorzystując wyniki tych badań i opierając się w ich anullzia i In ierprdacji na teorii Pawłowa i leninowskiej teorii odzwierciedlenia, A. l < wlekł rozszerzył następnie swoje badania na całość procesów poznawczych

•    I stworzył w rezultacie oryginalną koncepcją, w której ujmuje funkcją promów poznawczych jako orientację w otoczeniu, stanowiącą Istotny składnik mechanizmu sterującego zachowaniem

Kozwój procesów porównywania, abstrakcji i uogólniania u d/ln I w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym był również przedmiotem badań w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej UJ, klero wttnym od 19150 r. — po przejściu prof. Stefana Szumana na emeryturę-przez prof. Marią Przełącznikową. Wyniki tych badań podium o Winę zostały przez M. Przetacznikową w 19(57 r. w książce Rozwój pip i/ib raj/ dzieci i młodzież}/. W tym samym Zakładzie badano także rozwój Minimówania dziecf w toku rozwiązywania zadań konstrukcyjnych i war halnych ***, zwracając uwagą nu zmiany rozwojowe stylu poznawczego ora ni i tik t ury czynności umysłowych.

Jak widzimy, badania nad r o z woje m p o z n a ii i a u dzieci n«| w Polsce liczne i dosyć wszechstronne. Jakkolwiek nie objęte jakimś okn tlonym programem oni w skali krajowej, ani nawet w poszczególnych

•    katedrach (taki program zarysowuje się najwyraźniej w ośrodku krokowskim), wykazują jednak wyraźną ewolucję w kierunku koncentracji na problemach najważniejszych. Zaznacza się też postęp w podejściu teoretycznym i metodologicznym do badanych zagadnień: od dawnych, ru

• /ej opisowych ująć Baleya i Szumana, od formalnego badania .sztucznie izolowanych zjawisk przechodzi się do szukania prawidłowości rozwoju

•m A. Lewicki Abstrakcja l analiza w p roceule powstawania pojęć (badania eksperymentalne)/ „Studia Psychologiczne", t. II, 1957; Hula abstrakcji pozytywnej t ru ytifl/umoj w proetsh• uc/rnta (rif nowych pojęć. Tum/o, t III, IflflO.

w* A. Łowicki Procesy po znawc te t orientacja w ot orzohiu. IOWO.

»• M. Pr/rtnr/nikowii Hn.-wój rozumowania u dr leci w wieku pr crii/fcolnym u i Olku roiuH^^uianla /udoA konstrukcyjnych i urorhołnyrh „Psychologia Wychowawcza" Iftfttf, nr 2.

1