IMGT17

22

b) możliwość sfinansowania zmiany (w kontekście przewidywanego rozwoju ekonomicznego i przewidywanego podziału środków finansowych w budżecie państwa, zmiana może okazać się niemożliwa do finansowego zabezpieczenia);

c)    poziom aprobaty społecznej dla przeprowadzenia zmian (stopień jej powinien ujawnić się w społecznym dyskursie o edukacji i być dobrym prognostykiem szans i barier w przeprowadzeniu zmian);

d)    źródła i siłę oporu wobec zmian w systemie — wewnątrz systemu oświaty oraz w układach z nim powiązanych — co wymaga rozpoznania interesów tych grup, które mogą mieć poczucie utraty statusu, przywilejów lub zagrożenia wywołanego bliżej nieokreślonymi czynnikami o charakterze nawet irracjonalnym, lub zagrożenia wynikającego z dziedzictwa stereotypów i deformacji poznawczych.

3. Faza programowania i rozwój projektów

Jest to etap pracy koncepcyjnej zespołów projektujących zakres, treść i stratę-1 gię przeprowadzania reformy. Ten etap wymaga z pewnością współpracy admini-1 stracji oświatowej z reprezentantami praktyki edukacyjnej i ekspertami. Na tym I etapie bardzo ważne jest zastosowanie „gier symulacyjnych” i projektowanie alter-1 natywnych scenariuszy zmian.

4.    Faza eksperymentowania

Etap eksperymentowania w praktyce edukacyjnej niekoniecznie musi oznaczać stosowanie metody eksperymentu w badaniach nad edukacją i uznawanie jedynie wiarygodności tych wyników badań, które zostały przeprowadzone wedle reguł i zasad tej metody. W naukach społecznych zorientowanych humanistycznie stosowanie eksperymentów jest bardzo ograniczone i utrudnione ze względów etycznych. Z tego powodu zaleca się również wykorzystywanie wyników badań empirycznych realizowanych w sytuacjach naturalnych. W ostatnich latach taką naturalną sytuację stworzyły między innymi:

a)    działania opozycji w czasach PRL, w których problem edukacji pojawiał się często;

b)    doświadczenia związane z tworzeniem szkół niepublicznych (od roku 1989);

c)    przekazanie gminom szkół podstawowych po wyborach samorządowych (1990);

d)    prawne regulacje zawarte w ustawie o systemie oświaty z 7 września 1991 roku;

e)    doświadczenia wynikające z możliwości tworzenia przez nauczycieli programów autorskich, klas autorskich, profili edukacyjnych i inne.

5. Faza oceny i korekty

Ta faza kończy się przygotowaniem projektu zmiany. W polskiej reformie oświatowej jest on zawarty w dokumencie Ministerstwa Edukacji Narodowej, zwanym pomarańczowy książeczką, która zatytułowana została Reforma systemu edukacji. Projekt (1998). Dalej zaczyna się proces legislacyjny i przygotowywanie strategii zrealizowania dwóch następnych etapów. W sprawie polskiej reformy oświatowej proces legislacyjny został zakończony (kończy ten proces podpis Prezydenta RP). Podpisane przez Ministra Edukacji zostały też najważniejsze rozpo-| rządzenia wykonawcze, między innymi o: finansowaniu oświaty, tworzeniu gimna-

zjów, podstawach programowych, warunkach i trybie dopuszczania do użytku szkolnych programów nauczania, regionalnych komisjach egzaminacyjnych, awansie zawodowym nauczycieli i inne.

6. Faza wytworzenia materiałów i ich upowszechnienia

7. Faza wprowadzenia reformy

Aktualnie znajdujemy się więc w fazie siódmej, w której nie kończą się działania właściwe poprzedniej fazie. Cały proces przygotowania reformy systemu oświaty w Polsce jest jednak procesem rozchwianym z tego powodu, że dla jego zainicjowania, zaplanowania i wdrożenia zabrakło autentycznego dyskursu społecznego o edukacji, w którym respektowane byłyby zasady niezakłóconej komunikacji. Błędem jednak byłoby poszukiwanie winnych, ponieważ przyczyny tego stanu są bardziej złożone, niż to się wydaje. Jedną z ważniejszych przyczyn jest dziedzictwo poprzedniego ładu społecznego identyfikowane jako „wyuczona bezradność”, będąca efektem istnienia ludzi w świecie, którego ontologiczną zasadą był pozór, jak twierdzi Jadwiga Staniszkis. Szeroki zakres „wyuczonej bezradności” pokazują badania wykonane w latach osiemdziesiątych pod kierunkiem Wiesława Łukaszewskiego.

3. Źródła oporu w uruchamianiu społecznego dyskursu o edukacji

Pojęcie dyskursu stosowane jest w różnych sferach kultury. Mówi się między innymi o dyskursie filozoficznym, naukowym, historycznym, prawniczym, edukacyjnym. W języku nowołacińskim discurs oznacza rozmowę, rozprawę, rozumowanie. W teorii poznania jest to postać myślenia, zmierzająca do osiągnięcia celu poznawczego poprzez zastosowanie form poznania pośredniego, czyli myślowych operacji rozumowania (Podsiad, 1983, s. 76-77). Tradycja semantyczna powoduje, że jesteśmy skłonni dyskursem nazywać takie działania poznawcze, w których strony zobowiązane są do posługiwania się argumentacją. Językowa forma argumentacji - realizowana przez dialog - sytuuje dyskurs w kontekście teorii komunikacji. Nie każdy jednak dialog realizowany w formie aktów mowy nazwiemy dyskursem. Z literatury przedmiotu wynika, że pojęcie dyskursu należy jedynie stosować do takiej formy dialogu, w której respektowane są etyczne zasady mowy. Wynika z tego zobowiązanie uczestników dyskursu do formułowania żądań, aby te zasady były respektowane przez wszystkie strony dialogu oraz wyrażania dezaprobaty (włącznie z zerwaniem dialogu) dla sytuacji, gdy jedna ze stron łamie zasady dyskusji racjonalnej (J. Puzynina, 1993).

Uznaje się, że warunkiem zaistnienia dyskursu jest wolność osób, które w nim uczestniczą: „Ontogenetyczne właściwości podmiotu nie są tutaj istotne, nie liczy się zatem fakt, że dany osobnik jest mniej inteligentny od pozostałych uczestników dyskursu, albo że posiada relatywnie mniejszą wiedzę niż oni. Jeżeli był wolny, w którymś z wymienionych znaczeń, to okazywał się równy, a zatem spełniony był podstawowy warunek dyskursu” (Zirk-Sadowski, 1992).