Image015

186 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

edukacyjnej, niezależnie od tego, jakie miejsce w hierarchii społecznej w szkole zajmuje.

Statyczności doświadczeń, cechującej paradygmat zero towarzyszy sztuczność, niski poziom autentyczności działania i operatywności wiedzy. Większość wiadomości i umiejętności jest oderwanych od codziennego życia. Są one elementami zamkniętych, z góry zdefiniowanych systemów, które nierzadko są kalkowane, wiernie przenoszone do odmiennych warunków, a wyniki kształcenia i wychowania poddawane są formalnej, wy-standaryzowanej ocenie.

Opisanie paradygmatu zero ma na celu przedstawienie skali ograniczeń, jakie on generuje. Trudno jest bowiem dostrzec jego specyficzne właściwości. Wyrastanie w określonej kulturze organizacyjnej i w relaq'ach władzy sprzyja adaptacji do nich, a nierzadko prowadzi do stereotypowego funkcjonowania. Utrwala to doświadczenie opresji, ograniczenia i zniewolenia.

Na tym tle wyraźny staje się emancypacyjny potencjał alternatywnego (w stosunku do paradygmatu zero) paradygmatu krytycznego. Mianem tym I. Shor określa interaktywne, wzajemne, egalitarne relacje uczestników sytuacji edukacyjnych. Jego teza jest następująca:

„[...] zarówno nauczyciele, jak i uczniowie startują jednocześnie z pozycji mniej niż zero i więcej niż zero, gdy zaczyna się lekcja.»Mniej niż zero« oznacza, że niektóre wartości i zwyczaje uczniów i nauczycieli kolidują z krytycznym uczeniem się, przeszkadzają w nim. »Więcej niż zero« oznacza, że niektóre myśli i działania wspbmagają samodzielne konstruowanie wiedzy. Obydwa zawierają w sobie moc wzmacniania i hamowania tego, co się dzieje w klasie”¹.

Zdarzenia dziejące się w klasie szkolnej przebiegają według porządku konstruowanego intersubiektywnie. Podstawą porozumienia uczestników interakq'i edukacyjnej jest wzajemne uznanie i przyjęcie czegoś wspólnego, co jest konieczne do tego, by można było „odnosić się do czegoś w święcie obiektywnym, to znaczy identycznym dla wszystkich obserwatorów, bądź do czegoś w intersubiektywnie podzielanym święcie społecznym”². Zdaniem P. Freire’a: „intersubiektywność albo interkomunika-cja jest podstawową charakterystyczną cechą kulturowego i historycznego świata”³. Jest jednocześnie środkiem i ośrodkiem, czynnikiem i elementem procesu uczenia się i przekształcania poszczególnych elementów świata życia.

Na podkreślenie zasługuje dynamika doświadczeń uczestników interakcji edukacyjnych, która tkwi w procesie uczenia się. Istotne jest to, że uczącymi się są wszyscy, to znaczy i uczniowie, i nauczyciele. O dynamice interakqi świadczy stan i częstość zaskoczeń, jakich doznają uczestnicy interakcji. Według Martina Bubera prawdziwy sens prorozwojowy mają te interakcje, które rozwijają się i kształtują specyficzną przestrzeń „pomiędzy”: „istota tych aktów dopełnia się nie w jednym czy w drugim uczestniku ani w obu [...] lecz znajduje ona swój najdokładniejszy sens pomiędzy oboma, niejako w im obu tylko dostępnym wymiarze”⁴.

W tym paradygmacie uwidacznia się transformatywność emancypacji i edukaqi. Stosowanie paradygmatu krytycznego generuje takie uczenie się, które: „sięga do sedna tego, co to znaczy być człowiekiem. Dzięki uczeniu się przeobrażamy samych siebie. Dzięki uczeniu się jesteśmy w stanie zrobić coś, czego inaczej nie bylibyśmy w stanie zrobić. Dzięki uczeniu się postrzegamy świat i nasze relaq'e z nim. Dzięki uczeniu się rozwijamy nasze możliwości twórcze, stajemy się częścią procesów twórczych życia”⁵.

Znamienną cechą takiego uczenia się jest to, że uczestnicy interakcji edukacyjnych nie odtwarzają wzorów innych osób i grup, ale sami konstruują procedury działań. Nie ma wprawdzie gwarancji, że rezultaty takiego uczenia się będą zgodne z oficjalnymi standardami^{6 7}, ale będą odzwierciedlać wartości i potrzeby uczących się oraz być wyrazem poszerzania pól wolności.

Skupienie się na paradygmacie krytycznym pozwala poszukiwać takich warunków sytuacji edukacyjnych, w których istnieje szansa na ujawnianie potencjału więcej niż zero. Jest to potencjał, z którym rozpoczyna się uczenie się (podobnie jak potencjał o mocy mniej niż zero), ale proces emancy-powania się, wyzwalania z doświadczanych ograniczeń i nacisków sprzyja uświadamianiu (sobie i innym) własnego potenqału i powiększaniu jego mocy. Dzieje się tak wówczas, gdy sytuacje edukacyjne spełniają warunki, w których:

■ Wiedza i umiejętności uczniówló umożliwiają im optymalne korzystanie z realnej wolności wewnętrznej i zewnętrznej.

■ Zakres i siła ciekawości uczniów popycha ich do wykraczania poza tradycyjne formy i źródła poznania.

■ Poziom rozwoju rozumowania moralnego uczniów wyznacza zdolność krytycznego oceniania siebie i otoczenia oraz odpowiedzialnego ponoszenia konsekwencji własnych wyborów i czynów.

■ Prawa i reguły obowiązujące w zespole uczniowskim są wynikiem udziału jednostek w ich stanowieniu.

■ Autorytet nauczyciela jest realizowany dzięki małemu dystansowi władzy, co sprzyja wzajemnemu wyznaczaniu pola podporządkowania lub podporządkowania się ucznia.

■ Sposób oraz reguły materialnego i społecznego zagospodarowania przestrzeni optymalizuje przebieg procesów edukacyjnych.

■ Wartościowanie czasu i gospodarowanie nim w interakcjach edukacyjnych jest rezultatem uzgodnień uczestników interakcji; dotyczy to zwłaszcza rozróżnienia mono- i polichroniczności oraz stosunku do stwierdzenia „czas to pieniądz”; te dwa czynniki są bowiem wyznacznikiem panowania nad czasem i oporu wobec jego presji.

Lista ta nie jest zamknięta. Nie ma na niej warunków wynikających z profesjonalizmu nauczyciela ani tych, które składają się na społeczny, historyczny, materialny i techniczny (cywilizacyjny) kontekst procesów kształcenia i wychowania. Poszukiwania kryteriów ustalania granic wolności w interakcjach edukacyjnych można uznać za jedno z ważniejszych zadań pedagogiki emancypacyjnej.

Konstytutywną cechą paradygmatu więcej niż zero jest refleksyjność uczestników in-terakqi edukacyjnych, która stanowi podstawę integrowania wiedzy potocznej i osobistego doświadczenia z ich wiedzą naukową. Uwidacznia się to w tworzeniu i uwewnętrz-nianiu szczególnego kodu komunikacyjne-

I. Shor, op. cit., s. 201.

J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, przei. A. M. Kaniowski, Warszawa: Wyd. Nauk, PWN 1999, t. 1, s. 102.

P. Freire, Education for Cricical Consciousness. New York: Seabury 1973, s. 136.

M. Buber, Problem człowieka, przei. J. Doktór, Warszawa: Fundacja Aletheia 1993, s. 129.

P. M. Senge, Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, przei. H. Korolewska-Mróz, Warszawa: Dom Wydawniczy ABC 2000, s. 26.

R. A. Morrow, C. A. Torres, Reading Freire and Habermas, Critical Pedagogy and Transformame Social Chan-ge, New York: Teachers College Press 2002, s. 125.

Termin „uczniowie” odnosi się do uczących się w każdym wieku. Wyszczególnione warunki wskazują zatem na interakcje edukacyjne na wszystkich szczeblach edukacji.