Image010

148 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ

Istota procesu emancypacji

Brak udokumentowanej wynikami systematycznych badań struktury procesu emancypacji poprzez edukację nie przeszkadza opisywać sytuacje, w których istnieją warunki nabywania i weryfikowania doświadczeń w osiąganiu samodzielności i odpowiedzialnym korzystaniu z osiągniętych praw. Opisy i prezentacje można uporządkować w następujące grupy:

■    Antynomie tradycyjnych sytuaqi edukacyjnych, w których dominuje kształcenie pojmowane jako zapamiętywanie wiadomości i ćwiczenie umiejętności wyznaczonych przez dominującą ideologię, a podstawą ładu jest dyscyplina i przymus oraz ukierunkowanie na podporządkowanie. Sytuacje te są określane jako źródło kolonizacji umysłu i zniewalania ducha. Takie opisy znajdują się, między innymi, w pracach polskich pedagogów, w których krytyce są poddane doświadczenia szkoły, a teoretyczną perspektywą prowadzonych analiz jest teoria emancypacji. Krytyka funkqonowania edukacji ze wskazywaniem konsekwencji podtrzymywania przez nią istniejącego systemu nierówności i deprywacji w dostępie do uczestniczenia w poszczególnych sferach życia zamieszczona jest, między innymi, w książkach Zbigniewa Kwiecińskiego¹¹ oraz w moich¹². W tej grupie dorobku pedagogiki emancypacyjnej znajdują się rozprawy doktorskie, skupione na odkrywaniu w tradycyjnym systemie warunków zniewolenia tkwiących w wybranych elementach sytuacji edukacyjnych.

■    Praktyczne i teoretyczne projekty i postulaty formułowane na podstawie przesłanek ^{1 2}

naukowych. W tej grupie znajduje się dorobek Paulo Freire’a (publikowany w latach 1970-1998), Iry Shora (1992) Mary Boyce (1996), Billego Atweha i Stephena Kemmisa, Patricia Weeks (1998) Tani Aspland, Rossa Brookera (1998) i innych. Podkreślić należy, że projekty te odnoszą się do edukacji młodzieży (np. I. Shor, R. Marshall, A. Cobb i Ch. Ling), dorosłych (P. Freire, S. Kemmis, J. Mezi-row) oraz kształcenia i dokształcania nauczycieli. Ta część dorobku jest najbogatsza. Wynika to ze stanowiska pedagogiki emancypacyjnej, że proces emancypacji jest relacją wymiany, w której, bazując na szczerości i wzajemnym zaufaniu, wszyscy uczestnicy doskonalą swoje kom-petenqe emancypacyjne. Roger Marshall, Alison Cobb i Chris Ling stwierdzają: „pracując wspólnie nad programem sprawiedliwości społecznej postrzegamy siebie jako osoby aktywnie uczące się; jesteśmy zaangażowani w pracę nad zmianą w celu poprawienia edukacji; przyjemność sprawia nam odkrywanie innowacyjnych podejść do naszej pracy; jesteśmy przekonani, że znaczące zmiany muszą zacząć się od zmieniania własnej praktyki. [...] Wnosimy do naszej pracy różnorodne doświadczenia zarówno osobiste, jak i profesjonalne [...]. To, co robimy, wykracza poza mit [wolności i sprawiedliwości] [dop. M. Cz.-W.]. Są to kluczowe elementy krytycznej edukacji, pojmowania wspólnoty, współpracy, negocjowania i samorefleksji. To może być analizowane i pokazywane jako autentyczna krytyczna praktyka. Wizja emancypacji indywidualnej i zbiorowej w har-

monii z otoczeniem ma szansę przemienić się w rzeczywistość. Dla grupy ludzi takich jak my, których pociąga emancypacyjna metafora przyszłości, program, który podjęliśmy się realizować, nie jest zaskoczeniem”¹³.

Opisom doświadczeń i projektom zmiany towarzyszą pogłębione analizy z zastosowaniem teoretycznego dorobku pedagogiki emancypacyjnej. Terminologia i frazeologia wykorzystana do opisu, interpretacji i wyjaśniania tworzy instrumentarium teoretyczne tego nurtu.

Metodyczne obrazy konstruowane są na podstawie wyników realizowanych projektów edukacyjnych. Są to doświadczenia zespołów praktyków podejmujących zadania zmiany istniejącej rzeczywistości (np. zwiększenia zaangażowania obywatelskiego w środowisku lokalnym¹⁴; zwiększenia uczestniczenia młodzieży w kulturze i polityce¹⁵; poszanowanie prawa człowieka do swobody wypowiedzi).

W każdym z tych przedstawień przyjmowana jest teoretyczna perspektywa teorii krytycznej i projekty emancypacji jako procesu oświecenia. Prezentowane wyniki można uporządkować w triadę: diagnoza - wyjaśnianie - działanie (D-W-D), które następują kaskadowo po sobie³.

Uwalnianie się od ograniczeń i opresji jest procesem pozytywnym. Oznacza to, że:

1.    Jest procesem osiągania nowych praw, nowego statusu, korzystania z nowych możliwości; jest to proces dążenia do...,

2.    Osiąganie nowych pól wolności pozytywnej (wolności do...) nie wywołuje ograniczenia praw i wolności innych osób i grup.

Te dwa atrybuty wyznaczają charakter i strukturę procesu. Jego charakterystyczną cechą jest aktywizm podmiotu. Osadzony w logice pozytywnej i krytycznej refleksji proces emancypacji jest przejawem aktywnego uczestniczenia w procesie zmiany. Pola i sposoby uczestniczenia są bardzo zróżnicowane. Obejmują szerokie spektrum sytuacji i okoliczności, zarówno sferę publiczną, jak i prywatną.

Emancypacja poprzez edukację jest procesem dwutorowym, a więc wyraża się w łagodzeniu skutków „zmasowanego uspołecznienia, które zaczyna się w domu i hamuje rozwój świadomości i sumienia”⁴ oraz w kształtowaniu nieistniejących wcześniej podmiotowych dyspozycji umożliwiających autonomiczne uczestniczenie.

Konieczne jest przy tym podkreślenie, że programy edukacyjne nastawione na emancypację osobową i/albo zbiorową pociągają za sobą koszty. Zdaniem Roya Bhaskara: „dysonans, nie uwolnienie może być bezpośrednim następstwem działania nakierowanego na emancypację”⁵. Na tym tle, jak pisze dalej, nasuwa się pytanie o to, jakie są warunki realizowania emancypacji? W odpowiedzi na nie przytacza pięć ogólnych warunków praktyki emancypacyjnej:

1.    Podstawą decyzji i działania musi być zrozumiały powód; praktyczny dyskurs nie wystarcza;

2.    Wartości, które motywują do działania i ukierunkowują wybory musi cechować aktualność; muszą one odzwierciedlać bieżące tendencje, jeśli ten warunek

1

¹¹ Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń: UMK 2002; idem, Bezbronni, Toruń: Edytor 2002.

2

- M. Czerepaniak-Walczak, Daleko od... szansy. Szczecin: PoNaD 1999; idem, Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej. Szczecin: Hogben 2002.

¹¹ R. Marshall, A. Cobb, C. Ling, op. cit., s. 163, 167.

^u W. Leirman, forming met Bewoners van een Kansarm Genoemde Buurt, Leuven: Centrum voor Social-Ago-gisch Onderzoek 1980.

H. J. Beckers, op. cit.

3

R. Bhaskar, Philosophy and the Idea of Freedom, Cambridge: Blackwell 1991. s. 160.

4

¹ H. Marcuse, Człowiek jednowymiarowy, prze). S. Konopacki i in.. Warszawa: Wyd. Nauk. P1YN 1991, s. 300.

5

^Is R. Bhaskar. op. cit., s. 160.