Image014

184

PEDAGOGIKA EMANCYPACYji

czeństwa są one wyprowadzane, zawsze kładzie się w nich nacisk na przyswajanie przez uczących się wiedzy i norm moralnych pochodzących ze świata dorosłych. To zaś wymaga posłuszeństwa. Samodzielność i specyficzne potrzeby edukacyjne utrudniają wpasowanie się w system.

Skupienie się na procesach kształcenia, podnoszenie do najwyższej rangi kształtowania wiadomości i umiejętności oraz supremacji racjonalności technicznej i praktycznej w codziennej praktyce sprawia, że szkoła jest niewdzięcznym, trudnym miejscem samodzielnego osiągania dorosłości, przekraczania doświadczanych ograniczeń i odpowiedzialnego korzystania z praw i wolności. Szkoła jest instytucją głęboko uwikłaną w polityczne i ekonomiczne życie społeczeństwa. Uwidacznia się to zarówno w polityce oświatowej, jak i w treściach szkolnego kształcenia i wychowania. Można

przy tym zaobserwować swoiście magicy myślenie, że wprowadzenie do programu szkolnego jakiegoś przedmiotu (na _ptlv kład przedsiębiorczości) wystarczy, by posażyć uczniów w ten zasób wiedzy i umie. jętności.

Mało kto stawia wraz z uczniami pytani* o prawdziwe powody obowiązku szkolnego, o źródła koncepcji organizacji szkoły, jej usytuowania i rozwiązań architektonicz-nych, o wielkość zespołów klasowych albo o kryteria doboru jednych treści lub pomija, nia innych. Szkoła jest miejscem informowania i oznajmiania, podawania do wierzenia, a nie do myślenia, a jednocześnie jest miejscem wymiany w interakcjach nieformalnych, dziejących się poza oficjalnymi relacjami. W takiej sytuaq'i w szkole można dostrzec istnienie światów równoległych, to znaczy formalnej, zewnątrzsterownej instytucji i samosterownej organizacji.

Granice i warunki doświadczania wolności w procesie szkolnej edukacji

Szkoła jako instytucja tradycyjna - przypomnijmy znane już metafory - jest zarówno oblężoną przez współczesny świat twierdzą, jak i swoistą wieżą z kości słoniowej. Znajduje się pod ustawiczną presją zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, a jednocześnie pilnie strzeże swej eksterytorialności. Nie dopuszcza „nowinek” w poszczególnych sferach działalności. Wieszcząc koniec wieku szkolnictwa, Ivan Illich argumentuje to skostnieniem, surowością i uciążliwością rytuałów szkolnych¹. To, co pełniło ważną, oświecającą i integrującą wspólnoty rolę w społeczeństwie przemysłowym, współcześnie stanowi instytucję przepełnioną „anachronizmem narodowej suwerenności, au-tarkii przemysłowej i narcyzmu kulturowego”². Szkoła, która „serwuje gulasz z resztek”³, nie jest w stanie stworzyć warunków wyzwolenia. Odnosi się to zarówno do wymiaru osobowego, jak i zbiorowego. Radykalny de-schooling I. Illicha nie jest wprawdzie podzielany przez pedagogów konstruujących projekty emancypacji poprzez edukację, niemniej jednak jego krytyka szkoły jako elementu systemu znajduje odzwierciedlenie w ich koncepcjach zmiany. Poszukiwania możliwości wyeliminowania, a co naj-^iej złagodzenia kolonizujących umysł, ^sze i ciało oddziaływań szkoły owocuje _tojektami interakcji edukacyjnych, w któ-jy_C[] jest możliwe rozumienie własnej sytuuj historycznej i adekwatne dła podmiotowej kondycji i kompetencji reagowanie na nią dostosowaniem albo zmianą. Podkreślić należy, że emancypacja, jako proces świadomego uwalniania się od ograniczeń, przejawia się także w uwalnianiu się od odgórnie nadanej, formalnie zadekretowanej wolności. To różni emancypacyjne koncepcje edukacji od nurtów liberalnych.

Typowe dla szkoły są relacje władzy, wiedzy i wolności charakterystyczne dla porządku autorytarnego. Wyróżnione wcześniej rodzaje wiedzy, władzy i wolności oraz typy relacji między nimi świadczą o przewadze w szkole dominacji, oficjalnej wiedzy oraz tendencji do wolności negatywnej (-od). Asy-metryczność pozycji uczestników w procesie kształcenia i wychowania, wynikające z ról nauczyciela i ucznia, jest wpisane w tradycję szkoły. Towarzyszy temu duży dystans władzy'.

Zjawisko to I. Shor nazywa paradygmatem zero. Określenie to oznacza, że uczeń traktowany jest „jak obiekt wymagający napełnienia go sprawnościami, słowami i faktami”⁵. Ignorowana jest przy tym kultura, którą uczeń przynosi ze sobą do klasy. Inaczej mówiąc, uczeń traktowany jest w szkole jako zero, czysta karta albo naczynie, które może zostać zapełnione - napełnione przez nauczyciela. P. Freire, charakteryzując standardowe programy kształcenia, pisze: „wiedza jest darem, którym uważający siebie za mądrego, obdarowuje uważanych za nic niewiedzących. Projekcja absolutnej ignorancji na innych, charakterystyczna dla ideologii opresji, uwidacznia się w negowa ^{4 5} niu edukacji i uczenia się jako procesów dociekania”⁶. W tym paradygmacie nauczyciel jest elementem systemu transferu wiedzy. W procesie kształcenia i wychowania pełni instrumentalną funkcję.

„Kształcenie odbywa się poprzez recytowanie pytań, posługiwanie się zeszytami ćwiczeń, prowadzanie egzaminów testowych i podręczników. Takie kształcenie jest najnudniejszą drogą nauczania i uczenia się. Z pasywną rolą ucznia i metodami podającymi jest najkorzystniejsze z punktu widzenia pionowej (nauczyciel -» uczeń) kontroli, ponieważ wysyła uczniowi informację: wiedza i władza pochodzą z góry, nie podlegają negoqowaniu ani oddolnemu odkrywaniu”⁷.    *

Proces kształcenia, realizowany w sformalizowanych sytuacjach, osłabia możliwości wywołania krytycznej refleksji. Zamiast tego wdraża do nawykowego odtwarzania wzorów „płynących z góry”, a doświadczenia czyni statycznymi. Ponadto paradygmat zero stwarza sztuczny podział elementów sytuacji edukacyjnych, to znaczy wprowadza podziały pomiędzy nauczycielami i uczniami, samymi uczniami, a także oddziela uczniów od wiedzy (nie należy ona do nich, jest obca, cudza; jedyne, co muszą zrobić, to zapamiętać jej fragmenty') oraz wiedzę od działania. To platońskie rozdzielenie wiedzy i działania jest głęboko zakorzenione w edukacji. Powoduje dzielenie ludzi na tych, „którzy wiedzą i nie działają, i tych, którzy działają i nie wiedzą”⁸. Ten rozdział wiedzy (myślenia) i działania można zaobserwować także u poszczególnych osób. W jednej sytuacji wiedzą i nie działają, a w innej działają, nie zdając sobie sprawy z istoty własnej aktywności. Można to odnieść do każdego z uczestników interakcji

1

- I. Illich, Celebrowanie świadomości, przel. A. Gomola, Poznań: Rebis 1994. s. 134.

2

   Ibidem, s. 139.

3

   Ibidem.

4

⁵ I. Shor. Empoweńng Educańon, Cńtical Teachingfor Social Change. Chicago: The University of Chicago Press IW2. s. 200.

'' P. Freire, Pedagog}' ofihe Oppressed, New York: Seabury 1970. s. 58.

5

Shor. op. cit.. s. 200.

^s H. .Arendt, Kondycja ludzka, przel. A. Łagodzka, Warszawa: Aletheia 2000. s. 244.