Image014

Image014



184 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJM

czeństwa są one wyprowadzane, zawsze kładzie się w nich nacisk na przyswajanie przez uczących się wiedzy i norm moralnych pochodzących ze świata dorosłych. To zaś wymaga posłuszeństwa. Samodzielność i specyficzne potrzeby edukacyjne utrudniają wpasowanie się w system.

Skupienie się na procesach kształcenia, podnoszenie do najwyższej rangi kształtowania wiadomości i umiejętności oraz supremacji racjonalności technicznej i praktycznej w codziennej praktyce sprawia, że szkoła jest niewdzięcznym, trudnym miejscem samodzielnego osiągania dorosłości, przekraczania doświadczanych ograniczeń i odpowiedzialnego korzystania z praw i wolności. Szkoła jest instytuq'ą głęboko uwikłaną w polityczne i ekonomiczne życie społeczeństwa. Uwidacznia się to zarówno w polityce oświatowej, jak i w treściach szkolnego kształcenia i wychowania. Można przy tym zaobserwować swoiście magiczne myślenie, że wprowadzenie do programu szkolnego jakiegoś przedmiotu (na przykład przedsiębiorczości) wystarczy, by wyposażyć uczniów w ten zasób wiedzy i umiejętności.

Mało kto stawia wraz z uczniami pytania o prawdziwe powody obowiązku szkolnego, o źródła koncepcji organizacji szkoły, jej usytuowania i rozwiązań architektonicznych, o wielkość zespołów klasowych albo o kryteria doboru jednych treści lub pomijania innych. Szkoła jest miejscem informowania i oznajmiania, podawania do wierzenia, a nie do myślenia, a jednocześnie jest miejscem wymiany w interakcjach nieformalnych, dziejących się poza oficjalnymi relacjami. W takiej sytuacji w szkole można dostrzec istnienie światów równoległych, to znaczy formalnej, zewnątrzsterownej instytucji i samosterownej organizacji.

Granice i warunki doświadczania wolności w procesie szkolnej edukacji

Szkoła jako instytucja tradycyjna - przypomnijmy znane już metafory - jest zarówno oblężoną przez współczesny świat twierdzą, jak i swoistą wieżą z kości słoniowej. Znajduje się pod ustawiczną presją zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, a jednocześnie pilnie strzeże swej eksterytoriałności. Nie dopuszcza „nowinek” w poszczególnych sferach działalności. Wieszcząc koniec wieku szkolnictwa, Ivan Illich argumentuje to skostnieniem, surowością i uciążliwością rytuałów szkolnych1. To, co pełniło ważną, oświecającą i integrującą wspólnoty rolę w społeczeństwie przemysłowym, współcześnie stanowi instytucję przepełnioną „anachronizmem narodowej suwerenności, au-tarkii przemysłowej i narcyzmu kulturowego”2. Szkoła, która „serwuje gulasz z resztek”3, nie jest w stanie stworzyć warunków wyzwolenia. Odnosi się to zarówno do wymiaru osobowego, jak i zbiorowego. Radykalny de-schooling I. Illicha nie jest wprawdzie podzielany przez pedagogów konstruujących projekty emancypacji poprzez edukację, niemniej jednak jego krytyka szkoły jako elementu systemu znajduje odzwierciedlenie w ich koncepcjach zmiany. Poszukiwania możliwości wyeliminowania, a co najmniej złagodzenia kolonizujących umysł, dusze i ciało oddziaływań szkoły owocuje projektami interakcji edukacyjnych, w któ-rych jest możliwe rozumienie własnej sytu-jcji historycznej i adekwatne dla podmiotowej kondycji i kompetencji reagowanie na nią dostosowaniem albo zmianą. Podkreślić należy, że emancypacja, jako proces świadomego uwalniania się od ograniczeń, przejawia się także w uwalnianiu się od odgórnie nadanej, formalnie zadekretowanej wolności. To różni emancypacyjne koncepcje edukacji od nurtów liberalnych.

Typowe dla szkoły są relacje władzy, wiedzy i wolności charakterystyczne dla porządku autorytarnego. Wyróżnione wcześniej rodzaje wiedzy, władzy i wolności oraz typy relacji między nimi świadczą o przewadze w szkole dominacji, oficjalnej wiedzy oraz tendencji do wolności negatywnej (-od). Asy-metryczność pozycji uczestników w procesie kształcenia i wychowania, wynikające z ról nauczyciela i ucznia, jest wpisane w tradycję szkoły. Towarzyszy temu duży dystans władzy.

Zjawisko to I. Shor nazywa paradygmatem zero. Określenie to oznacza, że uczeń traktowany jest „jak obiekt wymagający napełnienia go sprawnościami, słowami i faktami”4. Ignorowana jest przy tym kultura, którą uczeń przynosi ze sobą do klasy. Inaczej mówiąc, uczeń traktowany jest w szkole jako zero, czysta karta albo naczynie, które może zostać zapełnione - napełnione przez nauczyciela. P. Freire. charakteryzując standardowe programy kształcenia, pisze: „wiedza jest darem, którym uważający siebie za mądrego, obdarowuje uważanych za nic niewiedzących. Projekcja absolutnej ignorancji na innych, charakterystyczna dla ideologii opresji, uwidacznia się w negowaniu edukacji i uczenia się jako procesów dociekania”5. W tym paradygmacie nauczyciel jest elementem systemu transferu wiedzy. W procesie kształcenia i wychowania pełni instrumentalną funkq‘ę.

„Kształcenie odbywa się poprzez recytowanie pytań, posługiwanie się zeszytami ćwiczeń, prowadzanie egzaminów testowych i podręczników. Takie kształcenie jest najnudniejszą drogą nauczania i uczenia się. Z pasywną rolą ucznia i metodami podającymi jest najkorzystniejsze z punktu widzenia pionowej (nauczyciel -» uczeń) kontroli, ponieważ wysyła uczniowi informację: wiedza i władza pochodzą z góry, nie podlegają negoq'owaniu ani oddolnemu odkrywaniu”6.    *

Proces kształcenia, realizowany w sformalizowanych sytuaqach, osłabia możliwości wywołania krytycznej refleksji. Zamiast tego wdraża do nawykowego odtwarzania wzorów „płynących z góry”, a doświadczenia czyni statycznymi. Ponadto paradygmat zero stwarza sztuczny podział elementów sytuacji edukacyjnych, to znaczy wprowadza podziały pomiędzy nauczycielami i uczniami, samymi uczniami, a także oddziela uczniów od wiedzy (nie należy ona do nich, jest obca, cudza; jedyne, co muszą zrobić, to zapamiętać jej fragment)') oraz wiedzę od działania. To platońskie rozdzielenie wiedzy i działania jest głęboko zakorzenione w edukacji. Powoduje dzielenie ludzi na tych, .którzy wiedzą i nie działają, i tych, którzy działają i nie wiedzą”7. Ten rozdział wiedzy (myślenia) i działania można zaobserwować także u poszczególnych osób. W jednej sytuacji wiedzą i nie działają, a w innej działają, nie zdając sobie sprawy z istoty własnej aktywności. Można to odnieść do każdego z uczestników interakcji

1

: I. Illich, Celebrowanie świadomości, przel. A. Gomola, Poznań: Rebis 1994, s. 134.

2

   Ibidem, s. 139.

3

   Ibidem.

4

- I. Shor. Ernpowering Education, Critical Teaching for Sodal Change. Chicago: The University of Chicago Press 1991 s. 200.

5

s P. Freire, Pedagogy ofthe Oppressed, New York: Seabury 1970. s. 58.

6

I. Shor. op. cit., s. 200.

7

s H. .Arendt. Kondycja ludzka, przel. A. Łagodzka, Warszawa: Aletheia 2000, s. 244.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Image014 184 PEDAGOGIKA EMANCYPACYji czeństwa są one wyprowadzane, zawsze kładzie się w nich nacisk
DSC01337 (5) i jak bliskie są one nicości, zawsze utrzymuje się w nich j pewna doskonałość, która sp
Image022 200 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ Dodać należy, że w polu refleksji znajduje się również kondycj
Image022 200 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA Dodać należy, że w polu refleksji znajduje się również kondycj
Image005 68 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ trwałymi skutkami określane są mianem kompetenqi emancypacyjnyc
Image005 68 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA trwałymi skutkami określane są mianem kompetenqi emancypacyjnyc
Image002 62 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA jako „pojęcie abstrakcyjne, nie dające się zoperacjonalizować”2
Image003 64 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA i ośrodka „transmisji, dostarczania, darowania, mesjanizmu, mec
Image004 66 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA standardów. Jest „ogółem czynności prowadzenia [podkr. M. Cz.-W
Image006 70 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA lazki i odkrycia nauki, a także powinna/mu-si przygotować człow
Image007 72 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA i kierunków jego zmiany. Należy podkreślić, że interpretacje i
Image009 146 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ czona perspektywa, którą wyznaczają struktury poznawcze osób o
Image010 148 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄIstota procesu emancypacji Brak udokumentowanej wynikami system
Image011 150 PEDAGOGIKA EMANCYPACYjNa nie jest spełniony, dyskurs normatywny nosi znamiona utopii al
Image012 152 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ zje i organizowane działania ukierunkowane na osiąganie praw i
Image015 186 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ edukacyjnej, niezależnie od tego, jakie miejsce w hierarchii s
Image016 188 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ go, który I. Shor nazywa trzecim idiomem1. Wyrażenie to oznacz
Image017 190 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ ta życia (albo systemu), który wpływa na warunki emancypacji o
Image018 2 192 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNĄ leczeństwo potrzebuje twórczości i inteligenci ludzi. Ucznio

więcej podobnych podstron