IMGC50 (2)

38

Treści kształcenia

budową w stosunku do grupy posiadającej większe możliwości percepcji,

—    w zakresie zmiany ich układu bez naruszenia ich zakresu — dotyczy to przede wszystkim struktury treści szczegółowych przy konieczności zachowania zasady stopniowania trudności,

—    w zakresie stopniowania ich trudności — jest najbardziej związane indywidualnymi możliwościami percepcyjny-mi wynikającymi z różnic w poziomie zdolności, zainteresowań, motywacji itp.

Wymieniony podział jest zabiegiem „czysto metodologicznym, w praktyce nie jest to podział rozłączny"³⁷.

Sama koncepqa indywidualizacji i intensyfikacji wynika z założeń programu nauczania początkowego (wyraźne w matematyce), który zawiera zarówno rejestr „treści podstawowych przewidzianych do opanowania wraz z osiągnięciami odpowiednich umiejętności i sprawności przez opanowanie tematów głównych, bądź propedeutycznych (mających charakter przygotowania do klas starszych) lub stymulujących (pobudzanie rozwoju umysłowego dziecka) projektowanie do opracowania z tymi uczniami, którym na to pozwalają ich możliwości intelektualne³⁸. Jest więc tak, że pierwszy element programu (treści podstawowe) ma charakter jednolity, drugi natomiast zróżnicowany (treści o charakterze wspierającym, propedeutycznym, stymulującym). Jest to swoiście rozumiane różnicowanie treści w obrębie jednolitego programu kształcenia i stanowić może podstawę modelowania treści kształcenia.

To, że wszystkich uczniów uczymy tego samego (wymagania programowe teoretycznie tylko różnicują treści) i najczęściej tak samo, spotyka się ze sprzeciwem wielu nauczycieli. Są oni coraz bardziej świadomi, że nie wszyscy muszą umieć wszystko. Otóż powyższy podział treści może być rozumiany jako:

³⁷    Trochanowski W., Znaczenie nauczania..., op. cit., s. 276.

³⁸    Op. cit., s. 276.