87093 skanuj0019 (213)

38 Treści kształcenia

budową w stosunku do grupy posiadającej większe możliwości percepcji,

—    w zakresie zmiany ich układu bez naruszenia ich zakresu — dotyczy to przede wszystkim struktury treści szczegółowych przy konieczności zachowania zasady stopniowania trudności,

—    w zakresie stopniowania ich trudności — jest najbardziej związane indywidualnymi możliwościami percepcyjny-mi wynikającymi z różnic w poziomie zdolności, zainteresowań, motywacji itp.

Wymieniony podział jest zabiegiem „czysto metodologicznym, w praktyce nie jest to podział rozłączny'⁷ 37.

Sama koncepcja indywidualizacji i intensyfikacji wynika z założeń programu nauczania początkowego (wyraźne w matematyce), który zawiera zarówno rejestr „treści podstawowych przewidzianych do opanowania wraz z osiągnięciami odpowiednich umiejętności i sprawności przez opanowanie tematów głównych, bądź propedeutycznych (mających charakter przygotowania do klas starszych) lub stymulujących (pobudzanie rozwoju umysłowego dziecka) projektowanie do opracowania z tymi uczniami, którym na to pozwalają ich możliwości intelektualne³⁸. Jest więc tak, że pierwszy element programu (treści podstawowe) ma charakter jednolity, drugi natomiast zróżnicowany (treści o charakterze wspierającym, propedeutycznym, stymulującym). Jest to swoiście rozumiane różnicowanie treści w obrębie jednolitego programu kształcenia i stanowić może podstawę modelowania treści kształcenia.

To, że wszystkich uczniów uczymy tego samego (wymagania programowe teoretycznie tylko różnicują treści) i najczęściej tak samo, spotyka się ze sprzeciwem wielu nauczycieli. Są oni coraz bardziej świadomi, że nie wszyscy muszą umieć wszystko. Otóż powyższy podział treści może być rozumiany jako:

'⁷ Trochanowski W., Znaczenie nnuczanin..., op. cit., s. 276.

^M Op. cit., s. 276.

-> różne sposoby przekazu ► taki sam sposób przekazu

liości konieczne m zeń musi je znać

Ilości możliwe

uczeń jest w stanie-► różne sposoby przekazu

|e poznać

W powyższym występuje uznanie racji możliwości poznawczych dziecka³⁹. Jest to jednocześnie odejście od systemu nacechowanego B i N (bezsensu i niemocy). Bezsensu rozumianego juko próba docierania do dziecka z wiedzą, której i tak nie pojmie. Niemocy wynikającej z systemowego niemodyfikowania sposobu przekazu: wszystkim — wszystko.

Taki układ dydaktyczny uwarunkowany jest oprócz zakresu I rości sposobem ich realizacji, odpowiednią strategią kształcenia, i .ilościowe traktowanie celów kształcenia (C), modusów poznaw-i zych ucznia (MP), strategii kształcenia (S), treści kształcenia (T) — stanowi podstawę do właściwego spojrzenia na rezerwy tkwiące w starej zasadzie indywidualizacji treści kształcenia.

Jaki ewentualnie może być kierunek działania nauczyciela? Pokazuje to poniższy schemat.

P — poziomy 2-6 (2 — mierny/mało zdolny; 3 — dostatecz-ny/mniej zdolny; 4 — dobry/zdolny; 5 — bardzo dobry/bardzo /dolny; 6 — celujący/wyróżniający się; nie uzwzględnia się 1).

³⁹ Preuss-Kuchta L., Treści kształceniu w perspektywie indywidualizacji (w:) Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej. Red. M. Jakowicka. Zielona Góra 1995 s. 102-107.