IMGg86

Zasady można się oczywiście nauczyć bez jej pełnego zrozumienia, po pro. stu jako ciągu słów albo pojęć. Takie wyuczenie formuły zasady jest nietrwale i ma sens tylko wtedy, kiedy wkrótce potem, gdy uczniowie opanują formulę słowną zasady, przystąpi się do prac nad zrozumieniem jej znaczenia, czyli związków między pojęciami, i ćwiczeń w posłużeniu się zasadą.

Ponieważ zasada stwierdza jakiś związek, nie jest trudno wzbudzić w uczniach zainteresowanie pracą nad poznaniem danej zasady. Jeżeli chcemy, żeby uczniowie poznali zasadę: „Zainteresowanie pracą i jej opłacalność wpływa na wydajność”, możemy zainteresować ich, formułując zasadę sprzeczną i wzbudzającą sprzeciw: „Najwydajniej pracują ludzie pod rządami tyrana". Możemy też poinformować uczniów, że chcemy poznać zasadę mówiącą o przyczynach wydajnej pracy: ten zabieg ma na celu powiadomienie uczniów, czego oczekujemy od nich po zakończeniu nauki.

Po zebraniu pojęć składających się na zasadę tak kierujemy pracą uczniów, aby pojęcia te zostały werbalnie uszeregowane zgodnie z brzmieniem zasady. Następnie szukamy trafnych przykładów zastosowania zasady, analizujemy je i podsuwamy mylące, aby uczniowie mogli je odrzucić i wyjaśnić, dlaczego odrzucili. Kończymy pracę analizą własnych czynności uczniów, jak stworzyli zasadę, i doprowadzamy do poprawnego ostatecznego jej sformułowania.

Jeżeli zasada ta pozostaje w związku merytorycznym z innymi zasadami lub faktami znanymi wcześniej z programu nauczania, to za jej pomocą analizujemy tamte zasady i fakty (używamy nowej zasady do starego materiału), włączając ją w ten sposób do wiedzy ucznia jako czynny składnik. Jeżeli zasada ta poznawana była jako składnik nowego materiału, to eksponujemy te związki (najlepiej posługując się zasadą); jeżeli będzie przydatna w przyszłości do opanowywania innych pojęć, zasad albo rozwiązywania problemów — sygnalizujemy jej zakres stosowania.

Podkreślmy na koniec myśl, która przewijała się już w tym rozdziale kilkakrotnie: poznajemy wiedzę zorganizowaną! Możemy więc poznawać nazwy i fakty samodzielne, ale możemy je poznawać już zorganizowane w pojęcia. Pojęcia możemy poznawać jako samodzielne, ale możemy poznawać je ułożone w zasady. Zasady możemy poznawać jako jednostki odrębne, ale możemy poznać je także jako składniki aktu rozwiązywania problemu i składniki efektu uczenia się rozwiązywania problemów.

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ V. NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ

ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW 1. CO TO JEST PROBLEM?

Żeby samodzielnie rozwiązać problem, trzeba umieć zrobić użytek ze swojej wiedzy. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego:

—    co należy wiedzieć, żeby rozwiązać problem,

—    co się wie i jaki to ma związek z problemem,

—    że się wie,

—    co zrobić, żeby dowiedzieć się tego, co potrzebne,

—    jak posłużyć się tym, co się wie.

Głównym zatem zadaniem nauczyciela, który pragnie nauczyć swoich uczniów rozwiązywania problemów, jest zapewnie im dostatek ćwiczenia u> posługiwaniu się ich wiedzą i dostarczyć nowej wiedzy dotyczącej zakresu rozwiązywanego problemu.

Głównym zadaniem ucznia jest nadanie problemowi, z którym się zetknął, ale który ma postać nierozwiązywalną, postaci innej, rozwiązywalnej, co możemy rozumieć jako proces nadawania znaczenia materiałowi nauczania ujętego w postaci problemu. Pomiędzy strukturą faktów i pojęć składających się na problem a procesem jego rozwiązania przez ucznia znajduje się czynnik pośredniczący, warunkujący powodzenie w rozwiązaniu trudności: umysłowa reprezentacja problemu (struktury wiadomości składających się na problem), jaką przy udziale nauczyciela wytworzył sobie uczeń. Wiadomo, że:

—    im reprezentacja ta jest doskonalsza, tym bardziej prawdopodobne jest rozwiązanie problemu oraz bardziej prawdopodobny jest wybór lepszego rozwiązania problemu (jeżeli dany problem można rozwiązać na kilka sposobów),

—    reprezentacja ta tworzona jest na podstawie wiedzy ucznia obejmującej treść problemu,

Jeżeli porównywać reprezentację problemu stworzoną przez znawcę (a więc doskonalszą) i przez nowicjusza (a więc gorszą), to — czego dowiodły liczne eksperymenty — znawcy tworzą tę reprezentację, uwzględniając zasadnicze cechy problemu, nowicjusze — powierzchowne. Rozpatrując problem z zakresu fizyki, nowicjusz zajmie się np. blokiem i tarciem, znawca sięgnie do praw

121