IMGi14 (3)

120 Rozdział 3

cesu uczenia się oraz z instruktażu przedmiotowego do środowisk wzmacniających proces uczenia się¹. F. K. Wang oraz C. J. Bonk² przedstawiają w swej pracy, w jaki sposób teorie uczenia się mogą zostać zastosowane w konstrukcji asynchronicznego środowiska uczenia się wykorzystującego technologie urządzeń grupowych, kognitywne uczestnictwo oraz naukę indywidualną. Kognitywne uczestnictwo wywodzi swą inspirację z tradycyjnego uczestnictwa w procesie uczenia się i tworzy wieloznaczeniowy kontekst społeczny, w ramach którego uczący się mają wiele możliwości prowadzenia obserwacji i uczenia się jak być ekspertem w praktyce edukacyjnej. Przez osadzenie uczących się w autentycznych sytuacjach praktycznych oraz poprzez działania i interakcje społeczne studenci są w stanie rozwijać kognitywne umiejętności praktyków³. A. Collins, J. S. Brown i S. Newman⁴ podkreślają, że kognitywne uczestnictwo pozwala rozwiązywać problemy świata rzeczywistego pod kierunkiem ekspertów, co wzmacnia kognitywne i meta-kognitywne umiejętności i procesy. W celu wdrożenia kognitywnego uczestnictwa do praktyki A. Collins i jego współautorzy zaproponowali sześć instruktażowych metod kognitywnego uczestnictwa: modelowanie, przygotowanie, konstruowanie, artykulacja, refleksja i eksploracja. C. J. Bonk i K. A. Kim⁵ opracowali i poszerzyli ujęcie kognitywnego uczestnictwa o następujące umiejętności: zadawanie pytań, strukturyzację zadań, sprzężenie zwrotne wykonania i zarządzania oraz bezpośrednie nauczanie, gdy jest ono stosowne. Takie zmodyfikowane ujęcie można wykorzystać do stworzenia właściwego środowiska uczenia dla dorosłych.

Przeanalizujmy krótko najpierw sześć metod nauczania w środowisku kognitywnego uczestnictwa:

1. Modelowanie zakłada umożliwienie studentom obserwację ekspertów w trakcie działania. Sytuacje dydaktyczne muszą zawierać przykłady, w jaki sposób eksperci realizują zadania.

2.    Przygotowanie oferuje studentom pomoc w formowaniu wskazówek, konstruowania, sprzężenia zwrotnego, modelowania, sformułowania celów i przypominania w trakcie realizacji zadań.

3.    Konstruowanie przewiduje czasową pomoc niesioną przez nauczyciela w tych częściach zadań, z którymi studenci mieli trudności w trakcie realizacji, Wsparcie może przyjąć formę sugestii lub bezpośredniej pomocy. Maleje ono stopniowo w miarę, jak studenci zaczynają sobie radzić samodzielnie.

4.    Artykulacja wymaga, aby studenci bezpośrednio wyrazili swoje zrozumienie świata (czyli zademonstrowali poziom swej wiedzy), proces rozwiązywania problemu lub kwestii i jak oni je postrzegają. Artykulacje mogą zawierać studenckie zaangażowanie w dialog, werbalizację ich przemyśleń lub przyjęcie roli monitorującego a nawet krytyka w działaniach polegających na współpracy.

5.    Refleksja oferuje studentom mechanizm ekstremalizacji ich metakognityw-nych procesów, aby umożliwić im ich ewaluację. To pozwala na porównanie ich własnych procesów zmierzających do rozwiązania problemów z procesami (procedurami) występującymi u eksperta lub innych studentów.

6.    Eksploracja pozwala studentom na indywidualne ujęcie problemu i jego rozwiązanie. Zazwyczaj nauczyciele określają cele ogólne oraz demonstrująstrategie eksploracyjne. Z tego powodu studenci są nakłaniani do skupienia się na szczegółowych podcelach w ramach nauczanych zadań lub weryfikacji celów ogólnych, aby uzyskać rozwiązania swych problemów edukacyjnych.

Przez wiele lat metoda indywidualizacji kształcenia była uważana za bardzo skuteczną w jej ramach tworzone jest środowisko uczenia się, w którym ma miejsce przesunięcie z nauczania w tym samym czasie wielu do uczenia się przez jednostkę. Uważa się coraz częściej, że wykorzystanie wideokasety, dysku wideo, CD-ROMu, konferencji realizowanej za pomocą komputerów lub innych mediów elektronicznych pomaga tworzyć środowisko kognitywnego uczestnictwa. Konferencja komputerowa może teoretycznie skupiać uczących się z całego świata w celu przedyskutowania wybranych kwestii lub znalezienia rozwiązań określonych problemów⁶. W sytuacji, gdy uczący się są rozproszeni na dużym obszarze lub rozdzieleni czasem w trakcie asynchronicznej interakcji pośredniej, technologie informacyjno-komunikacyjne stają się logicznym wyborem, niezbyt drogim, kontrolowanym i dogodnym. Poprzez wykorzystanie elektronicznych mediów dydaktycznych w dyskusjach i refleksjach, nauczyciel może skłonić studentów do wirtualnego uczestnictwa w wybranych zawodach poprzez modelowanie odpowiedzi ekspertów, umożliwienie sprzężenia zwrotnego, zadawanie pytań oraz analizę błędnych rozumowań. Natomiast studenci mogą pracować wykorzystując narzędzia wspierające współpracę (czyli komputer umożliwiający konferencję grupową, pocztę elektroniczną forum dyskusyjne, synchronicz-

1

   R. Glaser, E. L. Ferguson, S. Vosniadou, Introduction: cognition and the design of environmenis for leaming, in: S. Vosniadou, E. D. Corte, R. Glaser, and H. Mandl (eds.), International perspectives on the design of technology-supported leaming environments. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey 1996, s. 1—9.

2

   F-K. Wang, C. J. Bonk, A design framework for electronic cognitive apprenticeship, .Journal of Asynchronous Leaming Networks”, 2001, 5(2), s. 131-151.

3

   J. S. Brown, A. Collins, P. Duguid, Situated cognition and culture of learning, „Educa-tional Researcher”, 1989, Vol. 17, s. 32-42.

4

   A. Collins, J. S. Brown, S. Newman, Cognitive apprenticeship: teaching the crafls of reading, writing and mathematics, in: L. B. Resnick (ed.), Knowing learning and instruc-tion: Essays in honor of Robert Glaser, Hillsdale New Jersey, 1989, s. 453-494.

5

   C. J. Bonk, K. A. Kim, Extending sociocultural theory to adult learning, in: M. C. Smith & T. Pourchot (eds.), Adult leaming and development: perspectives from educational psy-chology, New Jersey 1998.

6

^!C.J. Bonk, S. Malikowski, C. Agneli, J. East, Web-basedcase conferencingforpreservice teackereducation: Electronic discoursefromjhefield, „Journal of Educaiional Computing Research”, 1998,19(3), s. 267-304.