IMGw31

2. Niepełnosprawność słuchowa

__-• Yipcyard znali język migowy (poprzedza! on ASL), toteż Głusi nie byli

ftnaiea sposób ograniczeni przez swą wadę słuchu czy niezdolność porozumie. MMli U Za pomocą mowy. Większość Głuchych z Głuchych uważa się za część «apńfaoty Głuchych, bierze aktywny udział w jej przedsięwzięciach, udziela się S^jłhbKh. chodzi do Teatru Głuchych, podróżuje grupowo i używa ASL jako ■niego języka. Są oni przekonani, że inni ludzie powinni poznawać ich kulturę. Oczywiście. dla tych. którzy stracili słuch w późniejszym etapie życia, nie znają RftSŁizyjąw świecie słyszących, bezdyskusyjnie głuchota jest niepełnosprawnością - czymś, co odgradza ich od przyjaciół i rodziny.

Tviko około 5% osób niesłyszących urodziło się Głuchym rodzicom i opanowali ASL tfto język ojczysty. Pozostałe osoby, ogromna większość, dołączyły do kul-tmr Głuchych później, często w szkołach specjalnych dla niesłyszących (Fletcher, 19*^41. A co z większością ludzi z prelingwalnym uszkodzeniu słuchu? Przypo-mnijmy sobie, że 95% dzieci niesłyszących to dzieci słyszących rodziców. Rozwój języka tani słuchowego, ani manualnego) u wielu z nich nie następuje w odpowiednim dla rozwoju umiejętności językowych czasie. Ma to negatywny wpływ na kształtowanie sic ich umiejętności poznawczych i społecznych. Osoby te i ich rodziny zmagają się z wielkimi problemami. Wielu rodziców obawia się, że jeśli idi dzieci opanują ASL jako pierwszy język, to będą wykluczone z głównego nurtu żyda społecznego, będą szukać towarzystwa członków wspólnoty Głuchych i w ten sposób będą stracone dla swej rodziny naturalnej (Goldberg, 1995).

2.5.2. Jaki jest wpływ głuchoty i niedosłuchu na osiągnięcia uczniów w nauce?

Osiągnięcia w nauce, szczególnie w zakresie czytania, stanowią dla osobnie-Słyszących trwający wiele lat problem (Gallaudet Research Institute, 1994; Johnson. 2001-2002: Moores. 2001). W wieku 20 lat połowa badanych uczniów czyta poniżej poziomu drugiego semestru klasy czwartej, co sprawia, że nie są w stanie 'MBOgtać większości gazet (poziom języka używanego w gazetach odpowiada fl najmniej poziomowi umiejętności czytania ucznia klasy piątej). Wśród niesly-■^tydl steotwcmów szkoły średniej, 15% uczniów białych, 6% uczniów czarnych Iczniów pochodzenia latynoskiego umiało czytać powyżej poziomu klasy mb&tq (Goldin-Meadow, Mayberry, 2001). Wyniki te można poprawić. Mogło-bflHdo tego przyczynić wcześniejsze rozpoznawanie uszkodzeń i wcześniejsze ^Hhm| mierweiseji oraz użycie nowych metod, takich jak np. nauczanie iNiAiiharowe (Marschark, 2001). Dziś jednak, umiejętności rozu-■ioua tekstu czytanego uczniów niesłyszących, nawet studentów, budzą niepokój mjgpritf (IŁdły, Albcrtini. Shannon, 2001). Studenci, którzy nie słyszą, zdecy-<*ięnj mnp zwracają na słowa, które czytają, niż na znaczenie tekstu. ' tę sytuację, nauczyciele proponują, by uczniowie: się raczej na znaczeniu tekstu niż na słownictwie,

•    rozpoznawali główną myśl tekstu,

| zastanawiali się nad znanymi im faktami, które wiążą się z tematem, | ćwiczyli czytanie, czytając „prawdziwe” książki,

•    myśleli o całościowym przesłaniu tekstu.

UTRZYMYWANIE DYSCYPLINY Lepią} nagradzać niż karać

Teresa miała osiem lat i chodziła do szkoły rejonowej. Bardzo dobrze radziła sobie z nauką angielskiego, ale wiele jeszcze miała do nauczenia się. Chodziła do szkoły dopiero od trzech lat i nie opanowała jeszcze nowego dla niej języka. Potrafiła rozmawiać z rówieśnikami i nauczycielami, wyrażać swoje uczucia, a z okresową pomocą ze strony dwujęzycznego specjalisty - uczyć się przedmiotów szkolnych. Członkowie zespołu wielodyscyplinarnego opiekującego się Teresą nie byli zgodni co do poziomu jej biegłości w angielskim. Częściowo było to spowodowane jej trud- H I nościami w mowie i tym, na ile zrozumiała była jej mowa dla innych. Teresa uczyła się szybko, ale II uszkodzeń ie słuchu w stopniu umiarkowanym ograniczało jej receptywne umiejętności językowe. II Tak jak wiele dzieci imigrantów, dziewczynka nie została wcześnie zdiagnozowana i nie otrzyma- II ła szybko aparatu słuchowego. Pracownik socjalny opiekujący się jej rodziną zaczął podejrzewać II problem, gdy dziewczynka miała cztery lata. Skierował ją do miejscowej przychodni, gdzie wy- II kryto u niej uszkodzenie słuchu. Po całych miesiącach oczekiwań i opóźnień, Teresę wyposażono I w końcu w aparaty słuchowe.

Dziewczynka miała wielkie trudności w relacjach z kolegami i koleżankami z klasy. Oskarżała ich, że nie są wobec niej sprawiedliwi, a oni czuli, że Teresa nie przestrzega reguł ani w zabawie { na placu zabaw, ani w czasie pracy grupowej w klasie. Rówieśnicy narzekali, że jest zbyt wymagająca i niecierpliwa. Nauczycielka, pani Tomas, obmyśliła system, w myśl którego Teresa traciła przywileje za złe zachowanie, kłócenie się i wybuchy złości. W konsekwencji Teresa musiała pozostać w klasie przez większość przerw międzylekcyjnych oraz podczas przerwy obiadowej i zawsze wychodziła z klasy ostatnia. Im bardziej była sfrustrowana, tym bardziej pogarszało się jej zachowanie. W szkole zatrudniona była pani Garcia, pedagog specjalny, wyspecjalizowany w pracy z uczniami z zaburzeniami zachowania. Nie należała ona do zespołu wielodyscyplinarnego opiekującego się Teresą, spytała jednak, czy może pomóc w rozwiązaniu narastającego problemu. Po uzyskaniu zgody zabrała się do dzieła. Zaczęła od rozmowy z Teresą, rozmawiała także z osobna ze wszystkimi jej kolegami i koleżankami z klasy. Teresa miała uczucie, że kary były niesprawiedliwe i że wszystko w szkole jest niesprawiedliwe. Jej koledzy z klasy zgadzali się z tym; większość była zdania, że zorganizowany system karania był zbyt ostry. Zamiast tego zaproponowali, żeby Teresa zyskiwała przywileje (a nie je traciła) za współpracę z innymi i mówienie o zdarzeniach, które ją frustrują. Zaproponowali także, by Teresa zyskiwała przywileje za zadawanie pytań, gdy nie rozumie zasad jakiejś gry. Myśleli też, że i oni powinni zyskiwać nagrody za włączanie Teresy do gier, które dziewczynka „psuje”. Gdy już wszyscy uznali ten program kształtowania zachowania za sprawiedliwy, interakcje dziewczynki z kolegami i koleżankami z klasy stały się pozytywne.

Bądź sprawiedliwy, gdy wprowadzasz program kształtowania zachowania!

•    Weź pod uwagę obecny poziom funkcjonowania ucznia.

•    Konsekwencje za niewłaściwe zachowanie muszą dotyczyć wszystkich uczniów bez wgjgtH

•    Proś uczniów o sugestie dotyczące kłopotliwych zachowań i sposobu radzenia sobie z

•    Monitoruj sposoby zachowania, by upewnić się, że interwencje dają pozytywne reeaMnP