Obraze1 (2)

^fe.    PODSTAWOWE f IOCEST UCZENIA SIĘ

im wysokie wymagania. Były one najczęściej niezadowolone ze swoich osiągnięć. podczas gdy dzieci biorące udział w sytuacji drugiej były skłonne do zaakceptowania nawet względnie słabych osiągnięć. Ten rezultat ukazuje istotną zależność: kiedy rodzice lub nauczyciele zarówno w słowach, jak i w czynach jawią się jako „instancja nadzoru*, muszą się liczyć z tym, że ich czy też uczniowie będą się zadowalać miernymi osiągnięciami (Jones. F.v&n>- 1980).

_rł^,,    3.3.4.5

Określenie konsekwencji własnego zachowania

Jak świadczą o tym wyznania wielu pisarzy, rejestrują oni codziennie postępy osiągane w pracy t.Wallace, Pear, 1977). Dopiero po wypełnieniu ustanowionych standardów pozwalają sobie na pochwałę, na przykład w formie przerwy albo materialnego wzmocnienia (choćby kawałka czekolady). Ernest Hemingway musiał najpierw wypełnić swoje obowiązki, zanim jego sumienie pozwoliło mu udać się na ryby. Nagrodą może być również przyjemny stan emocjonalny: człowiek czuje się zadowolony lub dumny z odniesionych osiągnięć. We wszystkich tych wypadkach Bandura mówi o samowzmocnieniu. Zachodzi ono wtedy, gdy człowiek sprawuje nieograniczoną kontrolę nad oddanymi do dyspozycji wzmocnieniami, którymi może on obdarować samego siebie po osiągnięciu określonych celów. „Istnieje wiele dowodów na to — pisze Bandura (1978) — że ludzie, którzy nagradzają siebie za własne zachowania, osiągają większe sukcesy niż ci, którzy wykonują te same czynności według wskazówek bez wzmocnienia, a czynności te nie są sukcesywnie nagradzane, lub jeżeli kontrolują swoje własne zachowanie i stawiają sobie cele, ale nie udzielają sobie nagrody za ich osiągnięcie”.

Kiedy ocena własnego zachowania wypada niekorzystnie, kiedy czujemy, że nie sprostaliśmy własnym wymaganiom, można samemu sobie wyznaczyć negatywne konsekwencje. Człowiek odmawia sobie wówczas atrakcyjną aktywności lub też po prostu czuje się źle, przeżywa niezadowolenie albo zawstydzenie. Anthony Trollope, kiedy jego osiągnięcia pozostawały daleko poniżej poziomu, do którego aspirował, czuł się tak, jakby „twarz zastygała mu w bezwładną maskę” albo „ból przeszywał serce” (Wallace, Pear, 1977). Tym samym oczywiste staje się, że punkt ciężkości w obrębie omawianego tu zagadnienia stanowi definicja znaczenia powinności (przyjęta według miernika przekonań o własnej skuteczności). Jest to centralny punkt — podkreślanej w innych, na przykład zawodowych uwarunkowaniach — koncepcji oceny osiągnięć przez uzgodnienie celów. Zachodzi ważne wzajemne oddziaływanie pomiędzy oceną własnej skuteczności, sformułowanym przedstawię-

niem celów i konsekwencją wzmocnienia (Haitzmann, 1996; Stroebe, Stroe-be, 1996). Nie wystarczy — jak widać — postawienie sobie „ambitnych celów”; tylko osiągalne cele wspomagają ocenę własnej skuteczności.

O tym, czy samowzmocnienie rzeczywiście jest efektywnym i istotnym elementem składowym uczenia się, jak twierdzi Bandura, nie można dziś rozstrzygnąć w stopniu decydującym, ponieważ badanie samowzmocnienia i jego oddziaływania napotyka na poważne metodologiczne trudności (Brigham. 1982). Niektórzy psychologowie reprezentują pogląd, że wystarczy wyznaczenie celów i rejestrowanie własnych postępów, by mot\*waęja do uczenia się została pobudzona i utrzymana. Powątpiewają oni, czy samowzmocnienie wywołuje dodatkowe efekty (Hayes i in., 1985). Należy pamiętać, że poglądy takie nie wykluczają samych procesów sprawowania kontroli.

3.4

Znaczenie behawiorystycznych teorii uczenia się dla pracy dydaktycznej

Okres rozkwitu behawiorystyczne teorie uczenia się przeżywały wiele dziesiątków lat temu, uzasadnione wydąje się więc współczesne dążenie do wyjaśnienia uczenia się przy uwzględnieniu procesów poznawczych. Gdyby przedstawiciela psychologii kształcenia zapytano dziś, czy zaliczyłby siebie do behawiorystów, przypuszczalnie nie ograniczyłby się w swojej odpowiedzi do wyrażenia zwykłego przeczenia. Czy psychologia powinna rzeczywiście całkowicie ignorować takie formy uczenia się, jak na przykład warunkowanie klasyczne lub sprawcze? Czy wczesne odkrycia społecznej teorii uczenia się muszą być traktowane jako przestarzałe? Wielu psychologów odpowiedziałoby na to pytanie w sposób jednoznacznie twierdzący.

Dla początkującego ucznia szkoła w ogóle albo tylko określone przedmioty szkolne, jak matematyka czy język angielski, mogą jeszcze pełnie funkcję bodźców neutralnych. Jak jednak należy wyjaśnić fakt, że uczeń kończący szkołę nie traktuje już ich jako takie, bo poprzez warunkowanie wywołują one negatywne reakcje emocjonalne? Czym należy wytłumaczyć fakt, że przedmiot, jakim jest matematyka, wielu ludziom jeszcze w wieku dorosłym kojarzy się z lękiem? Dlaczego z kolei wielu uczniom udaje się wytworzyć pozytywne uczucia i postawy wobec szkoły? W poszukiwaniu wyjaśnień również dzisiąj nie ignoruje się koncepcji klasycznego warunkowania.