55529 Obraze0 (2)

200 PODSTAWOWE PROCESY UCZENIA SIC

nej, a co powinien jeszcze udoskonalić. Zaleca się również rejestrowanie okoliczności wystąpienia danej sytuacji, by uczniowie mogli zauważyć, że powinni zwrócić baczniejszą uwagę na swoje prace domowe lub że określone zadania lepiej rozwiązywać samemu niż z przyjacielem i tak dalej (Schunk, 1989).

Samoobserwacja pełni nie tylko funkcję informacyjną, lecz dodatkowo w sposób widoczny oddziałuje motywacyjnie. Słynni pisarze, jak Athony Trol-lope, Ernest Hemingway i Irwing Wallace codziennie notowali czas, jaki poświęcali na pisanie, by w ten sposób kontrolować liczbę zapisanych słów i stron. Wpływu samoobserwacji nie wolno lekceważyć, ponieważ to dzięki niej mogą zachodzić zmiany w zachowaniu. Wielu ludzi, którzy chcieli się odzwyczaić od palenia papierosów, dopiero wtedy zdali sobie sprawę z intensywności swojego nałogu, gdy przez pewien czas prowadzili „protokół palenia” w formie dokładnej listy. Niektórzy studenci codziennie rejestrują czas poświęcony na opracowywanie tekstów akademickich. Ich osiągnięcia i — odpowiednio— oceny z egzaminów poprawiają się bardziej niż ich kolegów, których nie nakłoniono do samoobserwacji (Yates, Zimbardo, 1977; Mace, Kra-tochwill, 1988).

W odróżnieniu od warunków eksperymentalnych * podlegających ścisłej kontroli, w życiu codziennym nie zawsze udaje się jednoznaczne oddzielenie samoobserwacji od samooceny. Jednak wskazanie metodologicznych trudności w żadnym razie nie kwestionuje faktu, że w wypadku samooceny chodzi o kolejny ważny proces w ramach kontrolowania procesu uczenia się.

3.3.4.4

Ocena własnego zachowania

Jeszcze przed przyjęciem do szkoły i na początku nauki szkolnej dzieci mąją skłonności do dość optymistycznego przeceniania swoich zdolności. W trakcie nauki szkolnej samoocena u niemal wszystkich dzieci staje się coraz bardziej realistyczna. Szczególnie silnie wzmacnia taką przemianę nauczyciel, który udziela swoim uczniom zróżnicowanych i publicznych uwag na temat ich wyników. W związku z tym nie zaskakuje fakt, że Gabriele Oettingen (1992) w swoim wspomnianym już, przeprowadzonym w czasie ^jednoczenia Niemiec, eksperymencie odkryła, iż wschodnioberlińskie dzieci znacznie bardziej pesymistycznie oceniały własną skuteczność niż ich rówieśnicy z Berlina Zachodniego. W NRD oceny były formułowane publicznie, to znaczy wszyscy uczniowie mieli w nie wgląd, poza tym przykładano dużą wagę do informowania rodziców o stanie osiągnięć ich dzieci. Ponieważ wschodniober-lińscy uczniowie relatywnie nisko oceniali swoje możliwości kontrolowania własnych wyników w nauce, postrzegali siebie jako osoby oceniane przede

wszystkim z zewnątrz, jako „ofiary” oceny innych ludzi, mieli jednocześnie mniej możliwości oceniania samych siebie. Zwłaszcza dzieci uzdolnione w kontekście „realistycznych” ocen nauczyciela musiały silnie skorygować swój optymizm z okresu przedszkolnego. Szkolne uwarunkowania w Berlinie Wschodnim tym samym „wywarły niekorzystny wpływ na poczucie własnej skuteczności inteligentnych dzieci, a więc tej grupy uczniów, dla której szczególnie istotne jest motywacyjne wsparcie poprzez pozytywną ocenę własnej skuteczności” (Oettingen, Little, 1994).

Samoocena zakłada miernik jakości, za pomocą którego można wartościować rezultaty własnych działań. Wynik samooceny zależy między innymi od tego, jaki rodzaj miernika jakości został użyty. Przy zastosowaniu absolutnego miernika jakości sprawdza się, czy założony wcześniej cel został osiągnięty, czy też nie. Tak więc pisarz może dowiedzieć się, czy rzeczywiście napisał założoną przez siebie liczbę stron. W wypadku społecznie określonego miernika jakości pojedyncze osiągnięcia są porównywane z relatywnymi osiągnięciami innych osób (uczniów tego samego poziomu nauczania lub tej samej klasy). Ocena z reguły przedstawia rezultat takiego społecznego porównania. W podobny sposób sportowcy porównują jakość swoich osiągnięć, choćby poprzez udział w zawodach. Tą jakość można poznać, porównując własne wyniki z osiągnięciami w rozwiązywaniu podobnych zadań w przeszłości. W takim wypadku mamy do czynienia z indywidualnie określonym miernikiem jakości. Uczeń kierujący się nim zadąje sobie pytanie, czy poczynił postępy w przybliżaniu się do celu nauczania. W szkole stosowane są wszystkie trzy rodząje mierników. W innym rozdziale niniejszej książki podejmujemy jednak zdecydowaną krytykę tendencji do przypisywania w szkole zbyt dużej wagi do miernika określanego społecznie. Na pewno odniesienie do społecznych warunków jest dla jednostki niezbędne. Skąd uczeń miałby wiedzieć, czy powinien wybrać dodatkowy kurs matematyki, skoro nigdy wcześniej nie miał okazji do określenia poprzez społeczne porównanie własnego poziomu kwalifikacji wymaganych w takiej sytuacji? Społeczne porównanie nie będzie jednak wspomagało przemiany własnej ucznia, jeżeli nie będzie mu towarzyszyło stwierdzenie, że on sam zrobił postępy w jakimś zdefiniowanym zakresie zadań. Jak już stwierdzono, uczeń doświadcza własnej skuteczności, jeżeli we własnym mniemaniu zbliżył się do istotnego celu.

Bandura mógł dowieść, że dorośli odgrywąją ważną rolę w czasie kształtowania miernika wartości dzieci. W eksperymencie Bandury i Kupe-ra (1964) dzieci w czasie gry w kręgle miały okazję obserwować model, który w pierwszej sytuacji stawiał przed nimi wysokie, w drugiej zaś — niskie wymagania. Zaraz potem obserwowano, jak dzieci zachowtją się, kiedy są same. Wyraźnie wykazano, że uczenie się przez obserwację zachodziło wśród dzieci, które znąjdowały się w pierwszej sytuacji, a więc tam, gdzie stawiano