Obrazi4

3*1    WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO JCZ[»;7 : 5

bowiem uczenie się w myśl teorii społeczno-poznawczej zawsze odbywa się w kontekście sytuacyjnym (Bandura, 1986).

Motywacja jest postrzegana jako produkt sil dwojakiego rodzaju. Po pierwsze wchodzi tu w grę oczekiwanie jednostki nakierowane na osiągnięcie celu, po drugie wartość, jaką przypisuje ona temu celowi. Dlatego mówimy o teorii oczekiwania-wartości. Według niej uczeń przed zabraniem się za rozwiązywanie zadania stawia sobie następujące pytania: „Czy ten wysiłek zakończy się sukcesem?” i „Czy opłaci mi się pozytywne rozwiązanie danego zadania? Czy warto starać się o osiągnięcie celu? Czy ten cel jest tego wart?”. Nauczycielowi, który chciałby podwyższyć motywację do uczenia się u swoich uczniów, przypadają w udziale dwa zadania. Po pierwsze uczeń powinien oszacować wartość zadań, jakie nałożyła na niego szkoła. Po drugie należy zatroszczyć się o to, by mógł poradzić sobie ze swoimi zadaniami, jeżeli włoży w to odpowiednio dużo wysiłku. Kiedy uczeń oczekuje, że będzie mógł sprostać zadaniu i przypisuje mu wysoką wartość, prawdopodobnie wyzwoli w sobie chęć samorealizacji.

To, czy człowiek zajmie się jakimś zadaniem, zależy po pierwsze od stwierdzonego prawdopodobieństwa poradzenia sobie z nim, a po drugie od jego przewidywalnej wartości. Jako bodziec, musi prowadzić ona do poczucia dumy i pozwolić uniknąć wstydu z powodu niepowodzenia. Według Johna At-kinsona (1964) intensywność przeżycia dumy przez człowieka jest proporcjonalna do jego oczekiwań związanych z odniesieniem sukcesu. Im trudniejsze wydaje się zadanie, tym bardziej atrakcyjne jest ono w wypadku oczekiwania sukcesu, ponieważ po rozwiązaniu trudniejszego zadania można czuć się bardziej dumnym niż po poradzeniu sobie z zadaniem łatwiejszym. Uczeń nie zabierze się jednak do rozwiązywania zbyt trudnego zadania, ponieważ nie gwarantuje ono sukcesu. Dlatego zadania o średnim stopniu trudności posiadają zdaniem Atkinsona największą atrakcyjność.

Również w literaturze przedmiotu w celu osiągnięcia optymalnej motywacji wysoko oceniane są zalety zadań o średnim stopniu trudności. Trzeba jednak ostrzec przed stosowaniem się do tego zalecenia w każdych warunkach, ponieważ przy zadaniach o średniej trudności należy liczyć się również z niepowodzeniami. Jeżeli uczeń sam wybiera zadania, na przykład w ramach hobby łub w dziedzinach, w których posiada dobrze ugruntowaną wiedzę, średnie trudności mogą spełniać rolę wyzwania. W warunkach szkolnych u wielu uczniów może lepiej sprawdzać się rozbudzanie motywacji poprzez lżejsze zadania, bowiem — jak stwierdza Marion Kloep (1985) — zadania, które są kojarzone z sukcesem, J...] sprawiają radość, a te, które kojarzymy z niepowodzeniem, budzą lęk”. Takie zalecenie należy jednak różnicować w zależności od określonych cech osobowości ucznia.

li

6.2.5

Teoria atrybucji przyczynowej

Każdy człowiek w życiu codziennym gromadzi liczne doświadczenia, które mniej lub bardziej odpowiadają jego oczekiwaniom. Wyobraźmy sobie sytuację, w której nie czyni on wystarczających postępów w pracy — na przykład nauczyciel od jakiegoś czasu obserwuje uczennicę, która czasami osiąga bardzo dobre wyniki w nauce, najczęściej jednak zaledwie mierne; inny uczeń z kolei bardzo długo i intensywnie przygotowywał się do zbliżającego się egzaminu, jednak wypadł poniżej oczekiwań. Wszystkie te przykłady dotyczą jakichś niezgodności. Według teorii dysonansu poznawczego uczniowie muszą odczuwać motywację skłaniającą ich do takiej interpretacji wydarzeń, dzięki której można było odbudować zaburzony porządek. Tym, jak w różnych warunkach może przebiegać taki manewr poznawczy, zajmuje się teoria atrybucji przyczynowej. Wywarła ona znacznie większy wpływ na dyskusje w obrębie psychologii kształcenia niż teorie przedstawione wcześniej. Dlatego powinniśmy omówić ją dokładniej.

Autorem pionierskich prac poświęconych roli atrybucji sukcesu i niepowodzenia w sytuacjach zadaniowych jest Bernard Weiner (1979; 1990; 1992;. Jego zdaniem teoria motywacji Atkinsona była zbyt mechaniczna, ponieważ jej twórca wychodził z założenia, że reakcją na sukces jest duma, a na niepowodzenie —■ wstyd. Czy jednak uczeń, któremu nauczyciel wystawił dobrą notę z egzaminu, rzeczywiście reaguje zawsze tak samo? Nawet jeżeli tak się dzieje, to czy jego emocje są bardziej czy mniej intensywne w zależności od stwierdzonego stopnia trudności zadań? Weiner jako psycholog zajmujący się motywacją nie mógł całkowicie zgodzić się z twierdzeniami Atkinsona. Czyi uczeń nie uwzględnia również okoliczności, w których według jego oceny odniósł sukces? „Dlaczego — mógłby zapytać — dostałem ocenę dostateczną za moją pracę, pomimo że intensywnie się przygotowywałem?” Uczennica może się zdziwić, że nauczyciel wystawił jej dobrą ocenę za ostatni sprawdzian z matematyki, pomimo że w jej własnym odczuciu nie posiada ona żadnych szczególnych zdolności w tej dziedzinie. Zarówno uczeń, który po ogłoszeniu ocen uświadamia sobie ponownie swój wkład pracy, jak i uczennica, która po otrzymaniu pozytywnego stopnia dokonuje oceny swoich zdolności, dowodzą, że przed przeżyciem emocjonalnym występują reakcjo poznawczo. Czy nie mają one wpływu na uczucia, jakimi uczniowie reagują na wyniki w nauce? Na te i inne pytania próbował znaleźć odpowiedź Weiner.