P1120015 (2)

stę rozwijać mysieme muzyczne. Repertuar jednak powinien spełniać wyżej wymienione warunki, gdyż umożliwia to utrwalenie poznanych wcześniej utworów oraz dalsze ich poznawanie poprzez inne formy aktywności artystycznej.

3.1. Uwarunkowania psychologiczne doboru repertuaru

Psychika dziecka z jego chłonnością, ale również z ograniczeniami wynikającymi z fez rozwoju jest delikatnym bardzo „instrumentem" , na którym „grając" nauczyciel musi bacznie zważać aby nie dopuścić do „fałszowania” Obok sfery poznawczej, która pozwala na powolne pojmowanie zjawisk muzycznych to emocje stanowią trzon oddziaływań muzyki.

Można nie przyjmować żadnych teorii czy wyjaśnień dotyczących znaczenia muzyki dla emocji. Jednak wiele badań psychologów muzyki wskazuje na możliwość „podtrzymania przypuszczenia, iż jednym ze sposobów traktowania muzyki jest uznawanie jg za system komunikacji między ludźmi lub język” [Shuter-Dyson R., Gabriel C. 1987, s. 256J.

Badania Hevner K. (1935), Heinlein C.P. (1978), potwierdzone przez Fams-wortha PR. (1954) i Waisem K.K. (1942) pozwalają przyjąć tezę, że czynnikiem wpływającym na recepcję nastroju w muzyce jest tryb tonacji. Według badań Wendina L., który potwierdził wyniki Watsona. można również założyć, że istnieje zależność pomiędzy jakością elementów muzyki a odczuwanymi emocjami.

W odniesieniu do dzieci przedszkolnych i szkolnych prawidłowości te mogą mieć zastosowanie, choć większość badań obejmowała ludzi dorosłych

Wiele obserwacji badaczy oraz pedagogów pozwala przyjąć pewne własności muzyki umożliwiające pobudzanie i hamowanie emocji, jednak bez kontroli stopnia ich nasilenia [Gerstman S. 1963]. W doborze repertuaru muzycznego fakt ten ma istotne znaczenie efla stymulacji oczekiwanych zachowań dzieci, szczególnie wtedy, gdy obserwujemy w grupie ospałość lub nadmierną pobudliwość.

, Słuchanie muzyki, jako ąkfjiktvwTK»ści ^    dzieci może również sta-

rowtć-podstawę dla .jrocesu myśleniapoząjggykowego” [Obuchowski K. 1982, s. 212], który' sprzyja rozwojowi rozumienia muzyki, będąc_w pierwszej kolejności jej niewerbalną reprezentacja w myśleniami, emocjach następnie przechodząc w proces emocjonalno-rozumiejący. Ponadto, czynnik emocjonalny yna moc wzmacniającą Ma to związek z takim kierowaniem aktywności dziecka, aby mogło osiągaćsukćSy, aby jego wykonawstwo było udane. „[...] Radość dosyć często jest nazwą emocji następującej po sukcesie” [Frijda n. H 1998, s. 104]. Zatem warunkiem autentycznego kontaktu z muzyką będzie dla dziecka nie tylko radość

wynikająca z udziału w procesie percepcji, ale również radość, będąca poczuciem sukcesu.

Kształcenie muzyczne dzieci, kierowanie ich rozwojem między innymi poprzez trafiły dobór repertuaru uwarunkowany jest również możliwościami psychicznymi wynikającymi z ogólnego rozwoju wielu dyspozycji umysłowych. 1 znowu należy tu odwołać się do wiedzy psychologicznej nauczyciela i umiejętności jej zastosowania z tą, konkretną grupą dzieci, w toku bacznych obserwacji. Istotną cechą umysłowości dziecka jest iego emncionalnośdł Obserwowali fakty przeżyć emocjonalnych w kontaktach z muzyką winny być jedną z ważnych przesłanek dla ewentualnych powtórzeń tych kontaktów wtedy, gdy przeżycia te uwidaczniają znak dodatni. Kumulacja wielu pozytywnych przeżyć emocjonalnych będzie podstawą dla chęci ponownego bycia z muzyką, będzie emanować na całokształt funkcjonowania dziecka, którego nastroje częściej będą jasne, radosne Uczucia, emocje często są siłami stymulującymi wychodzenie poza to, co znane, „są zasobami energii, bywają źródłem inspiracji, szczególnie w intuicyjnym myśleniu, czasem ukierunkowują działania trangresyjne” [Kozielecki J. 1997, s. 137]. W kontekście wychodzenia dzieci z obszaru „muzyki łatwej, lekkiej i przyjemnej" (często mocno kiczowatej) do świata muzyki artystycznej możliwe działania trans-gresyjne „świadome przekraczanie dotychczasowych granic materialnych, społecznych, symbolicznych" [Kozielecki 1997, s. 43] są w gestii osoby dorosłej, nauczyciela, który to przechodzenie będzie wspierał pomagając, aby stało się możliwe.

Muzyka artystyczna może być również elementem procesów modelujących zachowania prospołeczne, altruistyczne i empatyczne [Ross \bsta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller 1995] bowiem grupowe wykonania muzyki uwarunkowane są wspólną odpowiedzialnością, wspólnym wyczuciem warstwy nastrojów i jej treści pozamuzycznych.

3.2. Uwarunkowania poznawcze i środowiskowe doboru repertuaru

Z zaproponowanych w dalszych rozdziałach utworów do opracowania poprzez aktywność muzyczną, ruchową, plastyczną lub teatralną nauczyciel może sam decydować o ich doborze, czy kolejności ich realizacji. Tu, oprócz ogólnych wniosków- (z badań) o możliwościach percepcyjnych dzieci oraz etapie ich muzycznego rozwoju, powinno się dokonywać takich wyborów, aby podążać za potrzebą dzieci, aby orientować się w ich sferze poznawczej, aby w toku odtwarzania muzyki ruchem, barwą, lub grą na instrumentach potrafiły również zrozumieć jakość przynajmniej niektórych elementów. Na przykład w marszu

31