12395 IMGs72

■wlłfPł^HBBaBą rodziców dzieci głuchych zrzeszonych w „Bohaveritura MM Urgsmzatioa

P* Dńeci gjuche są dziećmi (Deaf children are children).

W Języłoan dzieci głuchych jest język migowy (Deaf children's language is Sign Language).

I Dzieci głuche nie są dziećmi chorymi (Deaf children are not i 11).

•    Dz ieci głuche stają się dorosłymi głuchymi (Deaf children become deaf adults).

i Dzieci głuche powinny być razem z osobami głuchymi (Deaf children sfcould be together with deaf people).

•    Dzieci głuche powinny być również razem z osobami słyszącymi (Deaf children sheuld be together with hearing people).

•    Rodzice dzieci głuchych wzajemnie się potrzebują (Parents of deaf children need each other).

•    Potencjalne możliwości dziecka głuchego ujawniają się w kręgu rodziny < The unpact of a deaf child is on the family).

Prezentem na deklaracja jest złagodzoną formą skrajnych poglądów proponujących totalną integrację osób z uszkodzonym słuchem z podkulturą nie-ggSjayycŁ We współczesnym społeczeństwie, którego immanentną cechą gpMMly aocwój i zmiana, koncepcja tworzenia, już z założenia, od najwcze-Soięjszych lat życia dziecka, warunków do jego identyfikowania się z pod-pijtnrą niesłyszących (bo w praktyce się to do tego sprowadza) jest postępo-—rrr~n ryzykownym.

Podsumowując nasze rozważania, dotyczące problematyki wychowania ■ttpacjgBego. możemy stwierdzić, że proces ten (gdyż mamy tu do czynie-■M* pneesem trwającym najczęściej przez całe życie osoby niepełnospraw-wiąże się ze stwierdzeniem rodzaju i stopnia upośledzenia, że ma cha-BMjgjj interdyscyplinarnego współdziałania; warunkowany jest przyjętym HMpipp^ezByBi celem; jak najwcześniej dokonaną oceną medyczną, psy-pedagogiczną oraz przesłankami ekonomicznymi.

iof ihe American Society for Deaf Children. Barbara Raimondo. parem and aher Apr. 21. 1994. Za: S.N M a h i h i e. Educctting Deaf Children .Ufcndl UamrW). Washington. DC., 199$. s. IV.

MMMMmk Th* Bonaventura Model lor the Conditions of Deaf Children Attitodes *f Bonayentora Parents’ Organization, [w:] S.N. Dtef Children BUbtguaUy, Gallaudet University, Washington,

■reoria i praktyka wychowania integracyjnego dają już podstawy do sfor-|₀\vania pewnych podstawowych zasad tego wychowania. Niektóre z nich sformułowane przez cytowaną już E. Gajdzińską¹⁹⁷. Są to:

, zasada dobrowolności w wychowaniu integracyjnym, która jest w istotnej mierze warunkowana;

„ zasada korzyści (dobra dziecka), jaką wynoszą z uczestniczenia w wychowaniu integracyjnym zarówno dzieci z niepełnosprawnością, jak i pełnosprawne;

_ zasada pełnej tolerancji, uwzględniająca zarówno rodzaj, jak i stopień upośledzenia;

_ zasada integracyjnej ciągłości i elastyczności. W realizacji tej zasady uwzględniamy w procesie wychowania różnice indywidualne między wszystkimi dziećmi, a także fakt, iż niepełnosprawność i problemy z nią związane trwają z reguły przez całe życie, choć w różnym nasileniu. Uwzględniamy istniejące różnice wynikające z przyczyny, rodzaju i stopnia odchylenia od normy, a także wykorzystujemy w sposób elastyczny, a nie sztywny, schematyczny, różne formy wychowania integracyjnego i ekstegracyjnego, co umożliwia stałe, konsekwentne kontynuowanie procesu integracyjnego w różnych formach organ izacyj nych;

- zasada współdziałania w klasie integracyjnej pracujących w niej nauczycieli (ortopedagoga i nauczyciela szkoły masowej) z zespołem rewalidacyjnym i diagnostycznym: lekarz (otolaryngolog), psycholog kliniczny (surdopsycholog), ortopedagog (surdopedagog), logopeda (surdologopeda) i in.

Konkludując, możemy stwierdzić, iż to, czy osoba z uszkodzonym słuchem identyfikuje się np. także ze społecznością lokalną, czy potrafi uczestniczyć ze zrozumieniem w rozwiązywaniu spraw ważnych dla tej społeczności, jest jednym z kryteriów oceny stopnia integracji. Stopień i zakres integracji społecznej osoby z uszkodzonym słuchem ze społeczeństwem rozumianym jako określona zbiorowość, identyfikacja z jego podstawowymi wartościami i celami, jest w istotnej mierze uzależniona nie tylko od samego ubytku słuchu, lecz przede wszystkim od wykorzystania możliwości rozwojowych w okresie niemowlęcym i przedszkolnym oraz rozwoju umiejętności nawiązywania kontaktu językowego także z ludźmi słyszącymi.

Por. E. Gajdzińską, Integracja Jako alternatywny model wychowania i „Hejnał Oświatowy” 1993, nr 3(7).

197