3870137673

RAPORT RPO

Inne wyjaśnienie dla opóźnień dzieci głuchych w ogólnym rozwoju poznawczym prezentuje Kaiser-Grodecka (1987). Badaczka zwraca uwagę na fakt, że język migowy charakteryzuje się konkretnością, przez co myślenie głuchych użytkowników tego języka ma charakter konkretno-obrazowy: kiedy posługują się tym językiem, ich uwaga skierowana jest wyłącznie na zewnętrzne, per-cepcyjnie widoczne cechy przedmiotów (kolor, kształt, wielkość), a inne istotne właściwości, takie jak funkcja i przynależność do kategorii, są dość często pomijane. W języku migowym - zdaniem tej autorki - nie występują pojęcia abstrakcyjne i związki logiczne w postaci znaków migowych, które z kolei nie funkcjonują w myśleniu dzieci głuchych. Jej stanowisko nie pozostaje jednak zgodne z wynikami wieloletnich badań nad różnymi językami migowymi, w których wykazano, iż „języki te (...) mają właściwości podobne do języków mówionych - są arbitralnymi systemami komunikacji; ich używanie jest rządzone przez reguły; mają strukturę hierarchiczną; w ich obrębie możliwa jest nieskończona produktywność; są spontanicznie przyswajane przez dzieci, jeśli ich otoczenie się nimi posługuje" (Ratner i in., 2005, s. 21).

W opinii niektórych badaczy twierdzenie o konkretności myślenia dzieci głuchych i ich języka jest „mitem", gdyż wnioski z wcześniejszych badań wyniesiono na podstawie porównań twórczości i giętkości językowej dzieci głuchych i słyszących wyłącznie w zakresie opisywania ilustracji (Marschark, 1993,2007; Emmorey, 2003). Z porównań tych wynika, że dzieci głuche są w większym stopniu konkretne i dosłowne w swoich opisach i wyobrażeniach niż dzieci słyszące i że mają one ograniczoną zdolność do „pojmowania złożonych, abstrakcyjnych i metaforycznych pojęć, nawet wtedy, kiedy pojęcia te obejmują niewerbalne sfery" (Marschark, 1993, s. 184). Następnie analizując ich wypowiedzi (w języku migowym), stwierdzano, iż w języku migowym używanym przez większość dzieci głuchych występują przeważnie takie znaki migowe, które odpowiadają konkretnym pojęciom, obejmującym zarówno werbalne, jak i niewerbalne sfery. I stąd wnioskowano o konkretnym charakterze języka migowego, który nie wspomaga rozwoju myślenia abstrakcyjnego. Badania Marscharka i jego współpracowników (Ever-hart, Marschark, 1988; Marschark, West 1985; Marschark i in., 1986) wykazały, że wprawdzie dzieci głuche nie były w stanie posługiwać się symbolicznie językiem metaforycznym przy pisaniu bądź opowiadaniu (w języku mówionym) swoich historyjek, mogły jednak używać tyle samo bądź więcej metaforycznych określeń niż ich słyszący rówieśnicy, kiedy opowiadały w języku migowym swoje historie. Fakt użycia przez dzieci głuche metaforycznego, symbolicznego języka świadczy o ich twórczości językowej i giętkości poznawczej, co prowadzi do konkluzji, że są one w takim samym stopniu kompetentne pod względem językowym i poznaw-

22