14889 IMGh93 (4)

78 Rozdział 2

rowy konstruuje, adaptuje i używa swych wewnętrznych zapisów do interpretacji i zmiany swego świata. Zaprogramowany komputer psychologowie traktują jako system subiektywny, podatny na złudzenia i błędy, tak samo jak człowiek¹.

S. Papert jest szczególnie zainteresowany zastosowaniami dorobku sztucznej inteligencji (trwają one już od 1956 r. i stały się podwaliną do powstania i rozwoju psychologii poznawczej). W jego przekonaniu idee sztucznej inteligencji, które służą psychologom do budowania teorii procesów umysłowych, mogą być wykorzystane w sposób nieformalny i osobisty przez dzieci do myślenia o własnym myśleniu.

Podstawą koncepcji formułowanej przez S. Paperta jest przekonanie, że „obecność komputera mogłaby wspierać procesy umysłowe nie tylko instrumentalnie, ale w bardziej zasadniczy, konceptualny sposób, wpływając na to, jak ludzie myślą, nawet wtedy, gdy nie mają fizycznego kontaktu z komputerem”². Jako przykład instrumentalnego wsparcia nauczania za pomocą komputera podaje on „nauczanie wspomagane komputerowo”, co oznacza według niego „stosowanie komputera do uczenia dzieci”³. Wizji wykorzystania komputera do „programowania dziecka” przeciwstawia on wizję, gdy to „dziecko programuje komputer”. Proponując tworzenie środowisk, w których byłoby możliwe porozumiewanie się ucznia z komputerem, S. Papert pragnie uczynić z komputera i jego oprogramowania narzędzie definiowania mikroświatów, w których z powodzeniem przebiega proces uczenia się zgodny z koncepcją J. Piageta. Niezbędnym elementem takiego środowiska jest język, który umożliwia komunikowanie się z komputerem. S. Papert we współpracy z informatykami stworzył w tym celu język programowania Logo, powszechnie już znany w Polsce, jako narzędzie edukacyjne (np. Logo Ko-meniusz). Przykładem zaś mikroświata, w którym posługuje się tym językiem jest „grafika żółwia”. Mikroświat jest terenem aktywnej eksploracji, umożliwia efektywne, materialne wykonywanie operacji oraz opisywanie jej przebiegu w dostępnym języku, co następnie służy interioryzacji. S. Papert uważa, że „uczenie się porozumiewania z komputerem może zmienić sposób uczenia się czegoś innego”. Żółw Logo jest w jego koncepcji „obiektem służącym do myślenia z jego pomocą”. Wprowadzając dzieci w świat programowania przez metaforę „uczenia się nowych słów”, S. Papert czyni je „nauczycielami komputera”. Uważa, że „w trakcie uczenia komputera, jak myśleć, dzieci zaczynają odkrywać, jak myślą one same”. Wskazuje na procesy myślenia proceduralnego i strukturalnego, które stają się udziałem dzieci pracujących w środowisku Logo. Sugeruje także, że praca w środowisku Logo sprzyja wytwarzaniu u uczniów nowych stylów myślenia i strategii uczenia się. Jako przykłady podaje uczenie się przez wielokrotne poprawianie

79

Charakterystyka bezpośredniego i synchronicznego procesu...

i usuwanie popełnionych błędów oraz „myślenie mechaniczne, czyli świadome analizowanie przebiegu procesu „zgodnie ze stereotypem programu komputerowego, który posuwa się naprzód krok po kroku”⁴.

J. Papert jest zatem najbardziej znanym teoretykiem kognitywnego konstruktywizmu, opisującym komputerowe wspomaganie procesu nauczania - uczenia się. Charakteryzuje on behawioralne ujęcie jako „czyste” nauczanie, w odróżnieniu od konstruktywistycznego ujęcia, traktującego nauczanie jako „brudne". Kontrast podkreśla różnice między ujęciem, które wyodrębnia informację i konstruuje z niej wiedzę, która jest bezpośrednio przyswajana w toku procesu nauczania-uczenia się (jako „czysta”) w stosunku do ujęć, które są całościowe (łącznie z kontekstem) i autentyczne (czyli „brudne”)- Koncepcja J. Paperta zakładająca jednak, że „czyste” i „brudne” uczenie się daje nam jednak mętne odczucie różnic między behawioralnymi a konstruk ty wistycznymi wizjami nauczania i uczenia się. W tym kontekście można mówić o dwóch różnicach ujęć procesu nauczania -dydaktycznego (behawioralnego) i konstruktywistycznego - uwzględniającego więcej szczegółów. Zatem ujęcie konstruktywistyczne wykorzystania technologii w klasie nie jest tak trywialne, jak behawioralne.

2.3. Komputer we wspomaganiu procesu nauczania-uczeniasię

Komputer jest medium wielofunkcyjnym i uniwersalnym, wykazując takie możliwości, jakich nie miały dotychczas znane proste i złożone media dydaktyczne. Z tego powodu trudno jest go zaklasyfikować do znanych do tej pory taksonomii mediów dydaktycznych. Rola mediów dydaktycznych w procesie kształcenia „polega na tym, że mogą one zastępować i wzbogacać pewne czynności uczestników tego procesu”⁵. W związku z tym zastosowanie komputera jako medium dydaktycznego można analizować przez pryzmat spełnianych przez niego funkcji. K. Brelińska⁶ określiła cztery funkcje, jakie spełniają komputery w procesie dydaktycznym: informacyjna, ćwiczeniowa, kontrolna oraz organizująca. Przedstawiana klasyfikacja jest egzemplifikacją klasycznej triady dydaktycznej: przekaz informacji - budowanie z nich wiedzy - ocena stanu opanowania wiadomości.

Interesującą klasyfikację funkcji pełnionych przez komputer w procesie uczenia się dorosłych przedstawił J. Półturzycki⁷, którego zdaniem komputer:

- sprawdza poziom przygotowania i osiągnięcia uczących,

1

P. G. Zimbardo, Psychologia i tycie, Warszawa 1999, s. 395.

2

^sz S. Papert, Burze mózgów. Dzieci i komputery. Warszawa 1996, s. 24—25.

3

^łJ Tamże, s. 177.

4

   Tamże, s. 178.

5

   M. Tanaś, Edukacyjne zastosowania komputerów, Warszawa 1997, s. 55.

6

   K. Brelińska, Komputer w praktyce dydaktycznej, w: W. Strykowski i inni (red.), Kształcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Ośrodek Analiz Społeczno-Gospodarczych „Wektory Gospodarki”, Poznań 1990.

7

   ). Półturzycki, Edukacja dorosłych wobec rozwoju technik multimedialnych, w: F Januszkiewicz, S. Skulimowski (red.). Pedagogika i technologia kształcenia postrzegane na nowo, Siedlce 1993.