15418 Obrazh9

354 WSPOMAGANIE MOTYWACJI DO UCZEKIA Sl{

należy odpowiedzieć zdecydowanie twierdząco. Psychologia badająca motywacje nie wypracowała jednak istotnych koncepcji, które byłyby przydatne nauczycielowi w jego pracy dydaktycznej.

Krótko po zakończeniu drugiej wojny światowej dwaj amerykańscy psychologowie, Richard Atkinson i David McClelland (McClelland i in., 1953), niezależnie od Piageta (którego prace nie były jeszcze wówczas znane w Ame-ryce) prowadzili badania potrzeby osiągnięć. Potrzeba ta dochodzi do głosu w sytuacjach lywalizacji i sprowadza się do „[...] dążenia do zrobienia czegoś lepiej, szybciej, skuteczniej i przy mniejszym nakładzie sił niż inni” (McClelland, 1961). W Niemczech tradycję tę kontynuował przez długi czas Heinz Heckhausen (1989). McClelland i Atkinson są autorami poglądu, że motywa-ęja do osiągnięć jest względnie stabilną cechą osobowości, która powstaje już w wieku przedszkolnym w zależności od stylu wychowania przyjętego przez rodziców wobec swoich dzieci.

Jak stwierdziła Deborah Stipek (1993), wśród psychologów zajmujących się motywacją coraz bardziej zyskiwał na popularności pogląd wyraźnie odcinający się od koncepcji McClellanda i Atkinsona, przede wszystkim ze względu na możliwość zmiany indywidualnej motywacji do osiągnięć. W świetle tej nowej perspektywy motywacja to „[...] szereg świadomych przekonań i wartości, na które początkowo wywierają wpływ najwcześniejsze doświadczenia zgromadzone w sytuacjach związanych z osiągnięciami i cechy bezpośredniego środowiska (na przykład liczba sukcesów i porażek)”. Tradycyjna teoria motywacji opierała się jeszcze na założeniu, że najwyżej motywowanych uczniów charakteryzuje tendencja do podtrzymywania własnej sprawności we wszystkich dziedzinach, których miernik wartości uznaje się za obowiązujący” (Heckhausen, 1963). Koncepcja ta nie uwzględnia jednak faktu, że ludzie w rzeczywistości wybierają jedną lub kilka aktywności (ich óbsząr zainteresowań) i zajmują się nimi, ponieważ wysoko je oceniają (H. Schiefele i in., 1997; U. Schiefele, 1991). Jeżeli analizuje się stopień ujawniania się osiągnięć w zależności od doświadczeń, które zostały zgromadzone w dalekiej przeszłości w określonych sytuacjach zadaniowych, wówczas należy uwzględnić również obserwacje poczynione w szkole. Uczeń może mieć silną motywację do osiągania dobrych wyników w geografii. Równocześnie może on jednak przystępować ze znacznie obniżoną motywacją do rozwiązywania zadań z matematyki, ponieważ jego wcześniejsze doświadczenia z obydwu przedmiotów były zupełnie odmienne (Stipek, 1993).

W aktualnych dyskusjach coraz bardziej oczywiste się staje, że pobudzenie motywacji ucznia jest uzależnione od wielu szczególnych uwarunkowań. Tb same zadania dostarczają jednak różnym uczniom odmiennych motywacji. To, czy człowiek ma motywację, nie zależy ani wyłącznie od niego, ani też tylko od sytuacji (Paris, Turner, 1994).

Wprawdzie teoretycy motywacji do osiągnięć początkowo podkreślali, że jednostka w sytuacji społecznej porównuje swoje osiągnięcia z innymi, później jednak zaczęli uwzględniać pogląd, że może ona się porównywać z sobą samą. Oznacza to, że zaczyna cenić swoje aktualne osiągnięcia, kiedy porównuje je ze swoimi wcześniejszymi dokonaniami. Dzięki społecznemu i/lub indywidualnemu miernikowi wartości osoba ucząca się może określić wymagania, które sobie stawia i które musi spełnić, by osiągnąć zadowolenie. Rezultaty badań nad motywacją otwierają przed nauczycielem możliwości jej pobudzania u uczniów. Może on w ramach nauczanych przez siebie przedmiotów tworzyć warunki, w których uczniowie będą gotowi do „[...] podwyższania indywidualnych sprawności i utrzymywania ich na możliwie wysokim poziomie”.

Podczas gdy rezultaty badań nad motywacją pozwalają nauczycielowi dowiedzieć się, w jakich warunkach uczniowie są gotowi do podjęcia wysiłku zmierzającego do odczucia swojej sprawności w jakiejś dziedzinie, badania nad ciekawością dostarczają informacji o tym, jak należy pobudzać uwagę uczniów. Gdyby jednak nauczyciel miał stale tworzyć warunki przyczyniające się do budzenia spontanicznego zainteresowania uczniów, gdyby miał wybierać dla każdego dziecka jakieś ciekawe zadanie, które będzie go optymalnie motywowało, bardzo szybko osiągnąłby granice swojej wydolności zawodowej. Nauczyciele powinni wprawdzie wiedzieć, jak mogą zwiększać motywacje uczniów, ale równocześnie powinni robić wszystko w kierunku realizacji starego postulatu pedagogicznego: uczniowie muszą być coraz bardziej gotowi do przejęcia odpowiedzialności za samych siebie, a nauczyciel powinien ich w tym wspierać.

6.1

Motywacja i siła woli jako znaczące procesy prowadzące do osiągnięcia celów nauczania

„Życzyć sobie, wybierać, chcieć — to trzy czasowniki — jak stwierdza Heinz Heckhausen (1987) — między którymi zawiera się wszystko, czym może zajmować się psychologia motywacji. Życzyć sobie — od tego wszystko się zaczyna”. Człowiek miewa wiele życzeń, ale są one na ogół niezobowiązujące: wiele z nich można zachować dla siebie i równocześnie wiedzieć, że tylko niektóre mogą zostać urzeczywistnione. Życzenia mogą nawet sobie przeczyć, „nie